Первый и очевидный ответ на вопрос, поставленный в заголовке, — безусловно, незачем. «Образовательным услугам» философское обоснование не только излишне, но и вредно. Тысячи скрупулезных чиновников, членов методических советов, рабочих групп и комитетов формулируют рекомендации, издают бюллетени и кушают бутерброды на конференциях во славу современной педагогики, и негоже отвлекать их от этого занимательного процесса. Вот только ситуация вызывает всё большее опасение у здравомыслящих людей — и неважно, идёт ли речь о глубинке или центральном округе Москвы.

В этой статье хотелось бы заняться теоретическим обоснованием принципов педагогики как таковой, а не коллекционированием эмпирического гербария смертных грехов школ и университетов — а значит, без философии обойтись не удастся.

Одна из проблем современной педагогики состоит в том, что её методы и принципы обычно выделяются из всего многообразия других формально-эмпирическим путём. Совокупность слабо связанных между собой фактов оценивается по произвольным критериям, и если результат оказывается удовлетворительным — всё объединяется в «педагогическую систему».

При этом мы рискуем абстрагировать один из моментов целостного процесса воспитания и возвести его в ранг всеобщего принципа, а частные приёмы, не имеющие под собой общего основания, объединить в эклектического кадавра. И если мы хотим такой подход преодолеть, нам не обойтись простой констатацией того, что педагогика должна быть «материалистической» или «гуманистической».

Как минимум, не удастся обойти стороной идеализм немецкой классической философии, который выработал ряд важнейших теоретических положений для педагогики, а говоря о гуманизме, не стоит забывать, что широта его трактовки простирается от экзистенциализма до дремучих консервативных предрассудков.

Единственным возможным путём позитивной критики будет обращение к логике целостности, историческое становление которой начинается с работ Бенедикта Спинозы — «Этики» и «Богословского-политического трактата».

От «Этики» ниточка протянулась далеко в будущее — к политехническому образованию.

Принцип современной педагогики удачно схвачен в языке бюрократических документов: формируются именно отдельные знания и навыки, и в этом процессе для человека остается мало места.

В политехническом воспитании мы рассматриваем человека как целостность, которая ими обладает. Знания, умения и навыки при таком подходе не мистифицируются, не отделяются от человека, но выступают имманентными его деятельной природе. Природа здесь выступит уже не в узко-биологическом смысле, а как совокупность всех общественных отношений, движение всей человеческой истории — в конечном итоге, как субстанция. Знания, умения и навыки выступают как акциденции целостного человека. А это — логика Спинозы, которую он последовательно проводит в «Этике».

В «Богословско-политическом трактате» Спиноза в религиозной форме ставит вопрос о возвращении субъектности от бога христианской теологии к человеку нового времени. Вместе с тем, как частичка отчуждённых на небесах сущностных сил человека возвращалась в пылу революционного преобразования, возвращалась она и в теории.

Гегель в «Науке логики» каждую ступеньку логики становления бытия путём отрицания доводил до противоречивой (а значит — способной к развитию) целостности. То же самое нам необходимо сделать для правильного понимания педагогического процесса для каждого отдельного человека.

В. А. Босенко в книге «Воспитать воспитателя» («заметках по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии») касается вопроса об этой целостности. Он рассматривает дифференциацию форм деятельности и указывает на то, что чисто количественно невозможно освоить всё их богатство. Слишком уж много отраслей, направлений, профессий, специальностей, даже для того, чтобы человек мог последовательно прикоснуться к каждой из них, не говоря уже о том, чтобы достигнуть там каких-либо результатов.

Но дифференциация форм деятельности неотделима от их логической и генетической целостности. Политехническое образование же является подготовкой к её освоению. Для этого человек должен быть включён в практическую деятельность коллектива, — говорил Босенко и тем самым правильно ставил вопрос о субъекте, замыкая цепочку «индивид — коллектив — общество в целом».

Говоря о принципе коллективности в воспитании, мы не можем обойти стороной вопрос о характере деятельности, о её целесообразности и направленности. Рассмотрение «деятельного „Я“», когда речь идёт о философии Фихте, стало общим местом для философской пропедевтики, способной видеть дальше, чем схоластические рассуждения о «субъективном идеализме».

Некоторые положения философии Фихте, несмотря на свою преимущественно религиозную форму, позволят нам поставить вопрос о целесообразности грамотно.

Фихте в своих работах разделяет «Бога» и «мир», но тем самым скорее логически различает всеобщее, целостное и частное, абстрактное. Мир для него — кажимость, случайность в многообразии, в то время как Бог есть целое.

Именно Бога имеет своим предметом деятельная любовь фихтеанского «Я». Предметом деятельности «Я» становится именно целое, и поиск «божественного образа действия», которым занимается Фихте, по сути, выступает, как поиск способа деятельности, сообразного абсолютному, целому, всеобщему.

Фихте, пусть и в религиозной форме, удалось довести целесообразность (он говорит об интенции, направленности любви) до цело-сообразности как принципа деятельности.

Понятие цело-сообразности позволяет нам не только констатировать, что политехническое воспитание невозможно без принципа коллективности, но и выяснить характер деятельности коллектива. Необходимость каждый раз диалектически выяснять характер целого позволит педагогике не быть застывшей формой и сборником рецептов, но обрести свой конкретно-исторический характер.

В истории мы можем отыскать и опыт реализации такой цело-сообразности. Самым известным примером, пожалуй, будет деятельность А. С. Макаренко, который выводил своих воспитанников на передний край производства своего времени. Его коллектив не просто существовал сам по себе, но был сообразен целому, действовал в лоне конкретно-исторических условий.

Нам удалось лишь поверхностно продемонстрировать, каким образом выводятся действительные философские основания педагогики. Это — начало долгого и сложного пути, который позволит нам отойти от того способа, которым Джон Локк воспитывал у себя в голове «джентельмена», а Ж.-Ж. Руссо — Эмиля. Но воплощение этой педагогики в жизнь в нынешних условиях скорее лежит в преобразовании общественной действительности (вернее, не-действительности), нежели в сугубо теоретической работе.