Валерий Алексеевич Босенко
Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии.
Издание второе
2004
Подготовлено к изданию Всеукраинским союзом рабочих
Валерий Алесеевич Босенко
(1 января 1927 — 18 марта 2007)
фото 1980-х гг.
Предлагаемая книга – это размышления о воспитательно-образовательных проблемах, которые не находят пока решения в существующей системе образования. Профессор Босенко В.А., опираясь на многолетний педагогический опыт работы в вузе, делится своими сомнениями и беспокойством относительно дальнейших судеб педагогической науки, терзаемой бесконечными реформами. Не потому ли неэффективны столь частые реформы школы, что они лишь реформы и не получают прочного научно-теоретического обоснования? Не в том ли беда высшей школы, что она остается школой, хотя и высшей? Автор предлагает свои решения, порой неожиданные и непривычные, часто противоположные рекомендациям официальной педагогики. Причем, речь идет не просто еще об одной очередной «модели» школы или вуза, а о принципиальном изменении самого способа обучения, воспитания, образования. Предлагаемое автором не осталось просто пожеланием, а получило применение в практике преподавания.
Для научных работников, преподавателей высшей и средней школы, студентов, родителей, учеников старших классов.
Первое издание увидело свет в 1990 году и мгновенно разошлось. С тех пор много «воды утекло», но интерес к поднятым в книге педагогическим проблемам не угасает. Активный интерес читателей (и не только со стороны преподавательского цеха) убедил автора согласиться на переиздание.
Поскольку в книге идет речь не о преходящих, не о конъюнктурных вещах, а о фундаментальных, мировоззренческого значения философско-педагогических, то это обязывает автора (и он это осознает) быть максимально точным, последовательным, аккуратным и не допустить деформаций, не навредить грубой работой. Перед его взором должны постоянно витать предупреждающие знаки «НЕ КАНТОВАТЬ!», т.е. «не переворачивать!», «Не извращать!», «Осторожно, юзовка!» – возможно скольжение, соскальзывание с линии!
Мало ли что и как вздумает наисправлять и внести в текст вдруг «поумневший» задним умом «обновленный» автор, – этакий «новый русский» от философии и педагогики – под видом учета «новых реалий», «новейших условий», «обстоятельств» и т. п. Под видом «осовременивания» и «актуализации» книги ее перелицовывают до неузнаваемости (в том числе и до потери лица автора в результате такой «пластической операции»). Не говоря уже о потере лика (и духа) эпохи, конкретно-исторического образа ее.
Система образования в стране была настолько организованной и совершенной, лучшей в мире, что могла позволить себе такую роскошь, как самокритика в качестве движителя развития. (К сожалению, эта самокритика часто была справа, с позиций доморощенного либерализма).
Нельзя не заметить повышенную критичность и авторского анализа рассматриваемых проблем. Но нельзя также не обратить внимания и на то, что эта критика была направлена на улучшение, укрепление, совершенствование основания (фундаментальных основ научной педагогики и образовательного дела в стране), а не на демонтаж, разрушение его зряшным, внешним отрицанием (типа – «НЕТ»). В нашем варианте (диалектическом) отрицания всегда содержится тенденция ко второму отрицанию (отрицанию отрицания) и таким образом, продолжения развития и восхождения, доведения противоречия до разрешения с выходом в высшее, на новое основание, на высшую ступень, становление. Сейчас, в наши дни этого нет и в помине. Новое не образовывается. Вместо разрешения – разрушение, негация, деструкция. Вместо образования образования и его преобразования – деградация, распад, гниение. Вместо развития господствует эклектическая мешанина примитивных, самодельных, домотканых, лоскутных теорий и методов в броуновском хаотическом движении. Дожились до того, что воспитание (формирование) морали в школах отдается на откуп попам, и это притом, что формально школа отделена от религии, церкви. В школьную программу норовят ввести предмет «христианская мораль», в России – вместо астрономии – «Закон божий», в вузах открывают кафедры теологии.*
В предлагаемой книжке были попытки обратить внимание на некоторые первичные признаки опасности для существующей системы (добротной), предложения на предмет укрепления и предотвращения ее разрушения. Государственное защитное сооружение, своего рода «дамба», тогда еще была цела и выполняла свою функцию, хотя уже появились мутные ручейки, просачивающиеся сквозь образовавшиеся трещины. Все это было поправимо при наличии государственной монополии на образование (бесплатное). Своевременными были и призывы энтузиастов от педагогики и философии построить «противоселевую плотину», чтобы защититься от всяких неожиданностей, случайностей, поставить заслон от вторжения внешних чужеродных, агрессивных идеологических сил и внутренних стихийных (ревизионистских).
Беспечность, нерасторопность, подражательство и, конечно, не шибко большая теоретическая грамотность сделали свое пагубное дело. Грянул-таки всесокрушающий «сель», который смыл «защитную» «дамбу» и не только затопил, залил грязью все педагогическо-образовательное пространство, но снес всю образовательную систему. Более того, он снес фундамент последней, ее социально-экономическую и общественно-политическую систему целиком. Да так, что превратил в развалины, в руины даже школьные здания и все образовательные строения, и организацию всех степеней и ступеней1.
Возникает вопрос: какой смысл после этого возвращаться к воспоминаниям о том, как все было раньше? И каким могло стать продолжение развития, если бы не …? О каком созидании может идти речь? Скорее (в пору) говорить о взламывании, взрывании заторов и завалов, вставших помехой на пути нормального течения образовательного дела, которого пока нет, как нет.
И все же, и все же когда-то рано или поздно, даже после взрывных работ, расчистки от обломков и грязи должен наступить созидательно-восстановительный этап. Вот для него и есть смысл сохранить не только образ той эпохи с ее противоречиями, а теоретические «расчеты», научно обоснованные проектные материалы, «чертежи» построения образовательной системы довести до разрешения противоречий, восстановления и укрепления фундамента, реставрации порушенного (а не начинать с нулевого уровня). Предлагаемая книжка как бы говорит: вот как было до… Какие замечания и предостережения высказывались и, наконец, каким должно быть и на каком фундаменте строение после реставрирования согласно проекту. Для всего этого пригодится второе издание, но без всяких подделок и исправлений под «новые старые условия».
Книга посвящается памяти неутомимых тружеников СОЦВОСА, сеявших разумное, доброе, вечное и получивших на этом поле невиданный «урожай». И не будет прощения потомкам, если вместо того, чтобы продолжить развитие, приумножить достигнутое, они растранжирят, распродадут, погубят, сгноят «золотое», «семенное», «элитное» зерно.
Предисловие к первому изданию
“О чем эта книга?” С этих слов чаще всего начинается предисловие “от автора”. Но мне меньше всего хотелось бы упреждать события и заранее раскрывать содержание (кстати, не совсем такое, как представляется на первых порах при чтении названия книги). Возможно, наоборот, лучше сказать, чего в ней нет, избавить читателя от напрасных ожиданий.
Предлагаемая работа не из тех, которые в наши дни называют “снятыми с полки” (хотя рукопись и в самом деле долго не находила издателя). Нет в книге и каких-то пикантных моментов. Не обещает автор и описания белых (черных, серых и т. п.) пятен из истории рассматриваемого явления общественной жизни. Не может он, на худой конец, доверительно поведать читателю, что думал наедине с собой тот или иной государственный деятель по затрагиваемым вопросам. Это исключено и потому, что ни один из таких деятелей не поделился в свое время своими соображениями с будущим автором, и потому, что автор – не член Союза писателей, имеющих, как известно, право на домысел.
Здесь все гораздо проще и прозаичней. Обычная педагогическая проза. Не педагогическая оптимистерия, но и не трагедия безнадежная, не счастливые внуки перестроенного Арбата, но и не плаха для трудных подростков. Эпоха педагогической поэмы пока остается жить в прошлом (хотя стали появляться желающие совсем прикончить ее). Приспущены и флаги на башнях педагогики “соцвоса”. Не подхватили их в свое время, не объединили, не сплотили под ними подвижников воспитательно-образовательного дела. Вместо них полощется на ветру перемен множество разноколерных флажков педагогического плюрализма, разных моделей на разные вкусы.
В данной книге в форме нескольких относительно самостоятельных очерков “размышления вслух” о некоторых “проклятых” вопросах воспитания и образования, ставших сегодня предметом повышенного интереса и активного обсуждения не только педагогов-профессионалов, но и широкой общественности. Многие из таких вопросов спровоцированы читательскими письмами-откликами (около тысячи), полученными автором в ответ на опубликованные им статьи в “Комсомольской правде”. И характерно, что хотя с тех пор прошло немало времени, но и по сей день актуальными, наболевшими, горячими остаются все те же самые проблемы, способные, похоже, пережить еще не одну реформу. И это их долгожительство симптоматично и имеет (должно иметь) свое объяснение, желательно – научное.
Среди таких животрепещущих и злободневных вопросов появилось немало просто-таки “неразрешимых”, которые обречены, по-видимому, бесконечно животрепетать в могучих руках любителей педагогики или вечно злободенствовать в “дружных” педагогических коллективах.
И, наконец, вопросы, которые так и просятся быть названными “философскими вопросами педагогики”, но над которыми пока не очень думают или спорят философы. О них особый разговор и хорошо бы его вести на языке философской публицистики. Но это как получится.
На традиционный сакраментальный вопрос издателей – “для кого предназначена книга?” – ответ мог бы быть таким: для всех подвижников образовательно-воспитательного цеха школ и вузов, для думающих школьников, размышляющих родителей, философствующих студентов, трудновоспитываемых подростков и трудновоспитывающих взрослых и даже для научных сотрудников АПН и работников Госкомитета по народному образованию. Одним словом, для всех, кто учит, кого учат, кто учит-ся (учит себя), особенно – кто учится учить и, наконец, кто не учится и не хочет учиться. Всех их автор приглашает в собеседники.
Восьмидесятые годы двадцатого столетия. Только и разговоров – о «перестройке» и реформах.
Голова крỳгом идет от воспитательно-образовательных новаций, от мелькания бесконечного множества вариантов школ будущего, “обломков” учебных заведений прошлого и реставраций позапрошлого, предлагаемых средствами массовой информации. Последние, как известно, перехватили инициативу, взяли на себя основную заботу и даже контроль в вопросах перестройки системы образования. Естественно, что это обстоятельство накладывает определенный отпечаток на характер обсуждения, на подходы и решения образовательных проблем. Поскольку все происходит под опекой и в пределах именно массовой и именно информации (не больше), которая обычно меньше всего допускает на свои страницы и экраны теорию (наоборот, старается не упустить случая лишний раз выразить свое ироническое отношение к “теоретизированию”), то и получается, что вместо глубокого научного анализа, обобщений и выводов все сводится к показу, смотру, демонстрации, соревновательству и рекламированию конкурирующих моделей школ, вузов, методик на ярмарке изделий педагогического промысла, где тебе тут же в твоем присутствии сработают и вручат (с пылу-жару) очередное педагогическое универсальное средство.
Бедного учителя буквально затуркали дискуссиями, затравили “свободой” (не меньше, чем совсем недавно, – жесткой опекой Гор-, Рай- и тому подобных ОНО). Вот, получай ее, долгожданную “свободу”, быстренько перестраивайся на месте и – вперед. Не знаешь, как распорядиться этой самой свободой, – это твои проблемы, твои заботы. «Начинай перестройку с себя», ищи свои пути.
Но даже если искатели таки сдвинутся с места и устремятся на поиски педагогического “клондайка”, то нетрудно себе представить, что из этого может получиться. О педагогике наших дней не скажешь, что она – на марше, не назовешь ее на манер тридцатых годов “маршем девяностого года”. Да и музыка ныне не та, под которую ходят “в ногу” и в определенном направлении. Это, возможно, еще не рок, но и не то, что нужно для марш-броска. А нашему образованию сейчас, видимо, нужно как раз это. И не просто кросс всех желающих любителей педагогического “бега трусцой”, а действительно рывок вперед на пределе сил организованного отряда в полной боевой педагогической мировоззренческой выкладке и в совершенно определенном, научно обоснованном и четко обозначенном направлении с целью взятия господствующей высоты.
Если мы этого не сделаем, а, например, разбредемся в разные стороны, то худо будет нам и нашим детям, а то и детям наших детей. Есть предел (по известному закону диалектики) в систематическом отставании, после которого положение становится необратимым. Нам бы не дойти до такой черты. Разумеется, что для достижения цели нужны не менее четкие теоретические основания. А с этим у нас дело обстоит из рук вон плохо. И прежде всего потому, что такие основания, в свою очередь, нуждаются в обоснованиях, а это, оказывается, не в теоретических возможностях самой педагогической науки.
Появилось немало, а будет еще больше, вопросов, с которыми приходится все чаще сталкиваться в воспитательно-образовательном деле, и которые не решаемы не только подручными способами и средствами с опорой на подсказку элементарного, житейского мышления, а вообще находятся за пределами возможностей педагогики. Причем “сталкиваться” приходится в полном смысле слова, если, не зная, не подозревая, что в недрах конкретной науки могут возникать такие проблемы, решение которых вне компетенции этой науки, упрямо стремятся-таки решить своими собственными, традиционными, частичными домашними, самодельными средствами, арсеналом своих частных понятий и методов, элементарным способом мышления, демонстрируя при этом полнейшую нерезультативность и беспомощность.
О кризисе в естествознании и, в частности, в физике знают все. Настал черед и педагогики. И причины все те же, как и пути выхода из него. Вопрос лишь в том, кто не давал нам это своевременно предвидеть и предотвратить.
А как раз в воспитательно-образовательном процессе постоянно рождаются, зарождаются вопросы, ответы на которые сама педагогика дать не в состоянии. Она может только ставить их и даже непременно ставит, вынуждена это делать на определенном этапе своего развития. Но для решения их вынуждена обращаться “на сторону”. И этой “стороной” является философия. Более того, совершенно бесполезно даже пытаться решать их каким-то иным, не философским, способом. Другими словами, говоря уже философским языком, в педагогике возникают противоречия, которые эта конкретная наука не в состоянии освоить и разрешить, ибо не в состоянии возвести их до уровня и масштаба всеобщей категории противоречия со всеми вытекающими из этого требованиями и следствиями диалектико-логико-теоретико-познавательного характера, в том числе и до высшего гносеологического противоречия – отношения бытия и сознания. Противоречия этого, предельно всеобщего, масштаба – компетенция философии. Это – ее основной вопрос.
А нельзя ли все-таки, скажет умудренный житейским опытом читатель, обойтись без таких сложных, мудреных философских “высоких материй” и как-то попроще самим представителям конкретных наук разрешить полюбовно все эти воспитательно-образовательные коллизии (то бишь противоречия)? Но в том-то и дело, что нельзя, оказывается.
Потому буквально десятилетиями и не находят они разрешения, что завязли радетели педагогики в трясине эмпиризма и здравого рассудка (который, по словам Ф. Энгельса, плохой советчик в науке), пытаясь игнорировать философию. “Злополучные” проблемы снова и снова тасуют и перелопачивают. Дискуссии по ним то вспыхивают, то затухают, то снова разгораются. Нельзя не заметить, что их ход – типичная “прокрутка вхолостую”: повторы, топтание, отсутствие движения вперед. Это – явный признак того, что устарели и не срабатывают методы, это – сигнал к тому, что нужно менять основание, что решение возможно только на новой основе. А те, кому предназначено осуществить эту смену оснований, не могут даже подступиться к решению этой задачи, ибо не владеют диалектическим способом мышления.
Не об этом ли свидетельствуют бесконечные, буквально накатывающиеся одна на другую, реформы образования?
Дело в том, что подлинное диалектическое противоречие невозможно увидеть, разглядеть или воспринять непосредственно чувственным образом. Его можно только понять. А понять, говорил В. И. Ленин, – значит выразить в логике понятий, т. е. постигнуть через движение понятий. Заметьте (к этому мы будем возвращаться не раз), осуществляется логическое движение понятий по их внутренним определениям, а получаем таким образом действительное (объективное) движение вещей по их внутренним противоположностям, т. е. в их сущности – самодвижении, развитии, а не внешности, форме, кажимости и т. д. (что мы обычно имеем, если не прибегаем к диалектике). Это и есть работа диалектической логики, диалектического способа мышления, познания, метода, что, конечно же, неведомо современной педагогике и ее представителям.
Без овладения “искусством оперирования понятиями” (В. И. Ленин) и сознательного их применения, а следовательно, без обращения к философии, в компетенции которой пока все это находится, представителям воспитательно-образовательного цеха сегодня не обойтись. Они будут обречены, как предостерегал В. И. Ленин, при решении своих конкретных, частных вопросов на каждом шагу спотыкаться об общие. Что мы постоянно и делаем и в чем преуспеваем. Спотыкаемся (но не каемся) на все четыре... конечности. На четыре потому, что буквально ползаем на «четвереньках» по поверхности, действуя на ощупь, в духе "ползучего" эмпиризма. Эмпирик не поверит, пока не пощупает. Пусть даже это нечто не имеет непосредственного чувственного существования. Для него противоречия – это наблюдаемые вокруг, в том числе и в образовании, воспитании, недостатки, просчеты, негативные явления – чуть ли не безобразия. Ему даже удивительно, как это они с легкой руки диалектиков могут выступать движущей силой, источником развития. Куда лучше гармония, дружба, мир, порядок, согласие, сотрудничество.
А ведь все это, включая вышеупомянутый способ передвижения и привычку к скольжению по поверхности, и многое другое – расплата за невнимание к теории и незнакомство с теоретическими основаниями того дела, за которое взялись и в котором основательно завязли.
Так откровенно и следует сказать: чего совсем не хватает нашему воспитательно-образовательному делу, так это теории. Нет идеи (не идей, а именно идеи, единой в самом широком и глубоком философском смысле), составляющей стратегическую линию, соответствующую объективному, необходимому саморазвитию. На теорию (и теоретиков) нынче дефицит. Это – факт. Как факт и то, что абсолютное большинство образовательных проблем, включая и проблемы овладения теорией, решаются на все том же эмпирическом уровне и эмпирическими же методами. В этом – одна из основных бед нынешнего состояния педагогической науки и, тем более, преподавательской практики. Выход – в овладении теорией теории, теоретическим мышлением диалектического типа. Вместе с тем нельзя сказать, что педагоги протоптали тропу к философским источникам.
В свою очередь и диалектика пока не знает дороги в современную педагогию, не то, чтобы жить и работать там в качестве метода (теории и практики воспитания) со всеми своими принципами и категориями. Философы не очень спешат заниматься педагогическими проблемами. Они даже в своей родной области не могут освоить диалектический способ обучения диалектике, не умеют доводить диалектику до продолжения в форме диалектики движения обучения. А ведь без этого – нет действенной диалектики, ибо она не овладевает массами и не становится материальной силой, не превращается в производительную силу. Чего же мы хотим после этого от философов в отношении соседней, педагогической науки и тех вопросов, которые она порождает, но сама разрешить не в состоянии?
Конечно же, философы не должны подменять собой педагогов и брать на себя их работу, выполнять ее за них (как это случалось в естествознании). Нет, речь о другом. Педагоги сами должны делать все свои педагогические дела (теоретические и практические), включая и решение тех вопросов, которые без философии, без диалектики, без диалектического мышления, без принципов материалистического монизма и т. д. не решить и которые мы условно назвали философскими вопросами педагогики. Философы должны заниматься философскими вопросами философии. Но вот научить тому, без чего “не решить”, научить собственно способу мышления диалектического типа, обеспечить соответствующими всеобщими понятиями и искусством оперирования ими, умению доводить до понимания противоречия и вскрытия сущности – это дело философов.
Называть ли все это философскими проблемами педагогики или не называть – не столь важно. Важно, чтобы дело это было сделано по существу. А пока педагоги не могут, а философы не хотят, не думают, не разрабатывают эти вопросы. Одним словом, нужна философствующая педагогика и философствующие педагоги. Но прежде нужны философствующие философы. А их тоже не так много.
Теоретический вакуум не может долго оставаться незаполненным. Вот и устремляются в пустоты потоки доморощенных, самодельных, кустарных педагогических поделок (и подделок) домашнего производства, этаких “домотканых” педагогик. И какие только не выдаются в наши дни педагогические рекомендации и рецепты, добытые на подручном (или подножном) экспериментальном материале: учите ребенка плавать с месячного возраста (на своем пробовали)! Не верите? А еще “моржевать” будем. А можно научить иностранному языку во сне или музыке – пока он еще не родился, а “ходит” в эмбрионах. А что, если воспитывать своих детей вперемешку со львами или другими хищниками? На худой конец – с собаками. Это, говорят, делает ребенка более человечным. А почему бы ни окончить (прикончить) ребенку пораньше школу, и в 12 лет не отдать вундеркинда в университет? Диапазон выбора возможностей беспределен: хочешь – учи первоклассника алгебре, а хочешь – бегать босиком по снегу. Каких только хобби не бывает на свете! Одни собирают этикетки, пряники, кирпичи, замки, другие дрессируют детей, коллекционируют, апробируют педагогические новации.
Вы можете услышать по радио рекомендации (по типу рубрики “Шейте сами”): учите сами детей чтению до школы, готовьте своего ребенка к школе – учите читать, писать, считать. Учительница начинает первый день в первом классе с выговора родителям: “Как, ваш ребенок до сих пор не умеет читать?! Вы что не знали, что ему в этом году идти в школу?” Дальше идет беглая консультация для родителей, как учить своих детей написанию палочек и крючочков. Для себя педагог оставляет функцию контроля за итоговым результатом и право выставления отметок ученику (фактически – родителям). Не удивительно, что после такого обучения чтению многие молодые люди вообще не любят читать книги.
Стихия новаторства методом проб и ошибок не знает границ. Как “циклон” и “антициклон” одна педагогическая кампания сменяется другой, заставляя шарахаться то в одну, то в другую сторону огромные массы педагогов-практиков, привыкших в каждом печатном слове видеть указание к неуклонному исполнению. Картина очень похожа на игру дворовых команд в футбол. Куда мяч полетел – все туда и помчались. Мяч ударился о столб и отскочил вбок – все понеслись (с криками “липецкий метод!”) вслед за ним, не ведая, куда он покатится в следующее мгновение. Если выскочит на соседнюю улицу, то будут продолжать гнать и по ней, пока с другого входа не возвратятся во двор с тыловой части футбольных ворот.
Вся эта беготня слышна и видна с высоких этажей научно-педагогических учреждений. Но их служащих больше всего волнует, чтобы остались целыми стекла их кабинетов, где идет своя игра и опять-таки в такой же “футбол”, но уже настольный.
Иные предпочитают другие сравнения нашего многотрудного образовательного дела, например, что-то наподобие мореплавания с преодолением стихии волн, ветров, штормов, течений и т. п. Но от этого эмпирический подход не перестает быть эмпирическим. В том все и дело, что в такой стихии без надежного, выверенного “компаса” нельзя нашему плавающему образованию ни обеспечить верную ориентировку, ни провести его через многочисленные педагогические течения, ни противостоять ветрам перемен и поветриям, ни предотвратить крен, ни уберечь от внезапных шквалов педагогических новаций и тем более ни преодолеть "бермудский треугольник” образовательного дела (педагоги-новаторы – АПН – Минпрос) и привести “корабль” в заданный пункт.
Создается впечатление, что на нашем педагогическом “судне” (конструкция которого не последней новизны – не то чтобы совсем древнее, парусное, а пароход уже, с трубой и дымом из трубы, чего очень мало сегодня) есть умелые рядовые “матросы-практики” (самоотверженные, очень дисциплинированные, до невозможности послушные – шагу не ступят без команды сверху), большие труженики – “кочегары” (“шуруют” в две-три смены – в гору глянуть некогда), неплохие “капитаны” (грудь в юбилейных орденах, но на капитанский мостик взбираются редко, так как в основном заняты “выбиванием” у шефов краски, цемента для ремонта и т. п.), имеются умельцы “лоцманы” (хорошо ориентируются в местных условиях, помнят приметы фарватера, наперечет знают все мели). Но вот штурманы у нас неважные: не имеют достаточной теоретической подготовки, плохо справляются с прокладкой курса (все больше на глазок), что порой сводит на нет все усилия экипажа. К тому же прокладку курса, как правило, делают “педагогические волки”, обитающие на берегу, в тихой гавани, на вечном приколе у “стенки” АПН.
Поэтому и случается частенько, что прибывает “судно” вовсе не туда, куда направлялось, или приходится вдруг убеждаться, что то место, куда пристали, вовсе не новая земля, а то и припомнить, что уже были здесь когда-то, потоптались и покинули ее как неперспективную. Бывает даже, что за новые земли принимают обыкновенные миражи (в педагогике такое – не редкость). Случается ропот, а то и “бунт на корабле”. Тогда бунтовщиков – “за борт”, чтобы не мешали остальному “дружному”, “здоровому” (чаще здоровенному) педколлективу нормально работать. (Хорошо хоть не на реи!)
Упрямцы выплывают на необжитые острова и начинают все сначала. Сами, в одиночку создают свою робинзонаду, уйму сил тратят на возведение частокола, надеясь на спасение от постоянных внешних нападений. Появляется и “Пятница”, да не один. Через некоторое время это “хозяйство” начинает мешать постройке в этом месте комплекса железобетонных типовых сооружений педагогической индустрии. “Робинзону” могут предоставить несколько соток территории в конце хоздвора, будут даже водить туда экскурсантов, желающих поглядеть на местного оригинала. Но чаще предлагают искать себе новый целинный остров и начинать все сначала: строй сам себе лодку, сам дуй в свои “паруса” и – вперед!
Характерно, что и на “фелюгах” педагогических одиночек, и на многотоннажных педагогических “лайнерах” с огромными экипажами господствует один и тот же недостаток: одинаково слабая навигаторская (теоретическая) вооруженность, которая, кроме рекомендаций эмпирического типа: “делай, как я” или “следуй за мной”, ничего существенного предложить не может.
Сколько авторов, столько различных советов и предложений, направлений и средств движения к цели (не совсем ясной). И все они, конечно же, делаются на основании “самых последних, новейших данных современной науки”, с учетом “новых условий”, с “позиций последних достижений производства” и “требований, диктуемых научно-технической революцией”.
Могут сказать: а как же образовательная реформа, не изменит ли она положение, не осуществит ли консолидацию педагогических сил и задаст направление реальному движению, станет движителем и т. п.? Может, конечно. Может определить направление, но все дело в том – какое? Может осуществить и консолидацию, интеграцию, а может и наоборот. Все будет зависеть не только от текста постановления (удачного или менее удачного), а от того, как оно будет осуществляться на Практике и как последняя будет фактически организована, от того, наконец, на каком теоретическом основании, на каких фундаментальных принципах (соответствующих или несоответствующих саморазвитию объективной необходимости) будет строиться образовательно-воспитательная система. Не исключено, что без этого реформа окажется хронически буксующей (что и происходит).
И не должен ли нас тревожить тот факт, что “забуксовало” в школьной реформе как раз то, что еще совсем недавно в ходе “широкого обсуждения” получило “единодушное одобрение”, высочайшее благословение и было утверждено для “неукоснительного исполнения”? И где гарантия, что и новое обсуждение не будет безрезультативным? Речь должна идти об извлечении уроков. Но как раз это-то и не делается. Единственный урок, который следует извлечь, – это тот, что не извлекаются никакие уроки. В каждом новом “обсуждении” все идет точно так же, как и в предыдущем. Все та же “буря в стакане воды”. Все так же, с одинаковым “успехом”, обсуждаются проблемы и псевдопроблемы, коих накопилось немало. Получается, пробуксовывает само обсуждение буксующей реформы.
Не становится ли “пробуксовка” хронической, своего рода способом существования системы образования? Что да, то – да. И это ясно. Не ясно, почему? Чего не хватает? И в этой неясности, возможно, все дело. Не представляем четко, чего хотим, что и как нужно делать, чтобы делать то, что нужно. Нет ясности цели и уверенности в выборе средств для ее достижения. А это бывает опять-таки от все той же теоретической неосведомленности тех, кто должен осуществлять преобразование образовательной системы на практике. Вот и приходится рассчитываться за теоретическую беззаботность.
Из-за теоретической “неподкованности” скользим по поверхности, неглубоко берем, тоскуем по наезженной колее. А ведь реформа потому и буксует, что она – реформа, лишь реформа, тогда как нужны не реформаторские экстенсивные изменения, а революционные, коренные преобразования с выходом на новое, высшее основание. Все возможности старого основания исчерпаны. Поэтому повторяемся (в ошибках тоже), мусолим одни и те же проблемы, предлагаем заведомо нерезультативные меры и пустые рекомендации. И вроде хочется сделать что-то новое, но при теоретической неосведомленности, незнании теории развития ничего, кроме тоски по старым гимназиям, реальным училищам, лицеям и тому подобным “прелестям” “старого доброго времени” или благоглупостей вроде ранней специализации, дифференцированного и профильного обучения и т. п., в голову не приходит.
Но это все касается средней школы. А как же дело обстоит с высшей школой? А никак. Тут, в отличие от среднешкольных бурь, штормов и борений, тишина. Почти полный штиль. И удовлетворенность. Как и в незапамятные времена “шлепает” по спокойной воде наш колесный пароходик-тихоходик. И все по течению. В этом “высоком” штиле и пребываем.
В этом же русле движется и поток предложений о перестройке высшей школы. Послушаешь, почитаешь все, что предлагают доброжелатели высшего образования (включая и самих “отцов” ведущих вузов), так и хочется сказать: “И это-то все, что вам надо, чего вам не хватает?” Так мало, оказывается! Представьте, что вы это получили. Неужели вузы смогут обеспечить все необходимое для утроения производительных сил в ближайшие 15 лет?
Ведь все разговоры, пожелания и предложения направлены в основном на получение, добирание того, что недодано или недоделано в свое время, т. е. в который раз речь идет о чем угодно, только не об интенсивном переходе на интенсивное основание развития. Требования открыть новые факультеты, кафедры, специализации, отделения, добавить новые лекционные курсы, спецкурсы, построить новые корпуса и т. д. и т. п. – это лишь расширение, рост, разбухание, а не развитие. И при чем тут ускорение? (Кстати, это слово, громко сказанное сгоряча на первых порах, теперь стыдливо не употребляется.) Пафос предложений о перестройке явно не соответствует их содержанию.
Не перестройка получается, а пристройка, сплошные ремонтные работы, притом не капитальные, а так, побелка по старой краске, освежение к празднику. Как раньше постоянно “улучшали”, “обновляли”, так и теперь “подновляем”, “достраиваем” и “пристраиваем”, как в крестьянском дворе пристройка лепится к пристройке. Бывший хлев превращается в комнату, курятник – в хлев. Об основательной ломке и речи нет, все в хозяйстве пригодится. Но как на крестьянскую хату надстроить бетонно-блочные этажи современного высотного дома? Ломать старые, родные стены и даже фундамент, что опять-таки по плечу людям, умеющим творчески, смело мыслить и решительно действовать. А такие сейчас в большом дефиците, особенно в высшей школе.
Тот факт, что вузовцы толком не знают даже, чего им надо и что запрашивать, – показатель не только бесхозяйственности их хозяйства и скудости материальной базы, отсутствия продуктивного воображения и неразвитости теоретического мышления, но и того, что развитие этого хозяйства идет стихийно и что в самом способе построения вузовской науки и преподавания отсутствует научно обоснованная организация. (Точная копия нынешнего состояния нашего хозяйства вообще.) Там, как правило, царит (если царит) стихия индивидуальных научных интересов, вкусов, склонностей и личных педагогических особенностей (а то и амбиций!) случайно подобранных преподавателей – умельцев от педагогики. Последняя у каждого своя, индивидуального, домашнего изготовления. Вузовские преподаватели вообще – “самодельщики” в педагогическом отношении. И это не так уж страшно. Не нужно нивелировать и подгонять всех под единообразную схему преподавания, чем грешит наша система управления высшим образованием. Пусть каждый преподаватель творит свою “методу”, свой стиль доведения до понимания, свою манеру общения, строит и перестраивает на ходу свой способ обучения. Пусть разъединяются и объединяются по интересам и преподаватели, и студенты, соревнуются между собой ученые, предлагая параллельные, конкурирующие курсы лекций (по свободной записи) и изощренные приемы преподавания и т. п., но построенные все на научном основании – объективного саморазвития необходимости, с позиций материалистического монизма. Изменяются формы, суть – содержательная, объективно-истинная, единая – остается. Более того, первое есть условие осуществления второго (которое есть процесс).
На этом же основании должны выкристаллизовываться научно-педагогические школы и другие объединения высшего порядка. Пока такого почти нет. Даже в специальных учебно-учебных подразделениях (пединституты, ИПК, кафедры педагогики, психологии и т. п.), где по самому их статусу положено разрабатывать теорию преподавательско-воспитательного дела, процветает в основном педагогическая алхимия.
Соответственно и в предложениях о перестройке образования господствуют в основном случайные рекомендации, “добрые пожелания” и беззаботность в отношении теоретического обоснования и соблюдения фундаментальных принципов построения системы образования в целом.
Есть и еще одна опасность (в ближайшей перспективе): вместо действительных, действенных практических мер, решительных действий соскользнуть на разговоры о перестройке, интенсификации, удовлетвориться введением спецкурса о перестройке, насыщением программ по всем предметам соответствующими “актуальными” терминами, непременным цитированием в каждой научной работе и текстах лекций слов о перестройке и бесконечным выяснением определений и уточнением понятий. Формулировки ответов будут даны на лекциях под диктовку. И войдут соответствующие вопросы (под эти ответы) в экзаменационные билеты, в тематику курсовых, дипломных работ. На том, как говорят гадалки, сердце и успокоится. Научная тишь и педагогическая благодать создают какую-то вязкую среду, в которой все движется как в замедленной съемке. Иногда кажется, что в некоторых из вузовских подразделений такое застойное, заболоченное состояние, что угоди туда тунгусский метеорит – и ничего не изменится, только рябь пойдет по поверхности.
И еще одна сверхпроблема. Как строить систему образования, чтобы она оставалась социалистической, где гарантии, что она у нас получается именно такая, как уберечь ее от субъективизма и волюнтаризма? Мало ли что вздумается тому или иному, возникшему вдруг, очередному руководителю образованием и его административной команде, которые, имея власть, могут навязать, даже не желая этого, свои вкусы, привязанности, приоритеты, модели, показавшиеся им симпатичными (что бывало), и даже свои представления о социализме. Не говоря уже о том, как прочувствовать всю ответственность (особенно в случае просчетов), которую берем перед новым поколением, глядящим на нас доверчивыми детскими глазами. Не подаем ли дурной пример списывать свои ошибки и промахи на счет прошлого.
Нетрудно заметить, что в последние годы вся педагогическая общественность (и не только педагогическая) находится под большим впечатлением от так называемого информационного взрыва, и основные поиски и рекомендации по поводу совершенствования образования сосредоточиваются вокруг проблем “охвата” и “переработки” растущего объема и разнообразия лавинообразно наваливающейся информации. Загипнотизированы этим и официальные образовательные учреждения. Не таят своего беспокойства ученые и ответственные работники нивы просвещения – как сеять разумное, доброе, вечное, если стало очевидным невероятное: “объем знаний увеличивается каждые десять лет вдвое, а способности человека остаются теми же, мозг не может усваивать больше информации”2.
Некоторые ищут выход в ранней специализации обучения в школе. Арифметика тут проста: если не всю массу информации взваливать на каждого ученика, а дифференцировать ее, разделив на большее число частей, и обучать пораньше специализированных учащихся, то информационная нагрузка сразу уменьшится. Уже, мол, легче. Иные уповают на форсирование работы мозга, на совершенствование памяти и других интеллектуальных способностей, экономию времени за счет все большего переключения обучения на непосредственное усвоение теорий, теоретических выводов, формул и т. п. и исключения из учебного процесса всяких там физкультур, литератур и, тем более, уроков труда.
Но, во-первых, не так страшен “взрыв”, как его “малюют”. Не говоря уже о том, что не столько он информационный, сколько дезинформационный. Действительно результативной, подлинно научной информации, без которой не обойтись, не так уж катастрофически много, чтобы опасаться за человеческие возможности. Потому проблема, по существу, состоит не столько в освоении информации, сколько в выборе из “бурного потока” добротной информации и умелом ограждении обучаемого от лишнего, несущественного, повторяющегося, неупорядоченного, отвлекающего и т. п. Кроме того, ажиотаж вокруг “информационного взрыва” поглощает все внимание и силы, ведет к преувеличению фактически лишь одного момента, одной черточки в познании (коей является собственно информация), раздуванию, разбуханию, превращению в самоцель, в самостоятельную сущность того, что занимает далеко не главное место в механизме познавательного процесса вообще и тем более – в обучении.
Это искажает всю картину и дезориентирует в деле организации правильного, всестороннего формирования не только способа познания, но и человека в целом, отвлекает, уводит от действительных проблем и задач совершенствования образования и воспитания. Свет клином сошелся на информации для людей, подучивших одностороннее, по сути, механистическое образование, без развитого теоретического и, тем более, философского мышления.
При узкопрофессиональном, естественнонаучном, или монотехническом обучении, где преобладают аналитические действия, легко получить абстрактно-всеобщие понятия, каковым является понятие “информация”. Его псевдоуниверсальность как раз и заключается в абстрактной односторонности. Его потому и хочется применить везде и всюду, что оно ничего не обозначает. Точно так же, как и модное понятие “система”, которое от бесконечного употребления не становится конкретным, т. е. единством многообразия. Оно лишь охватывает все предметы пустым единением. Что только не называют системой! И машину, и организм, и научную теорию, и политический строй, и человека. При этом не составляет труда и человека, и машину, и млекопитающее, и даже сапожную щетку подвести под одно понятие – “система”. Кстати, можно и информацию назвать системой, а можно и наоборот.
В результате такого информативно-потребительского подхода вырабатывается, особенно у естествоиспытателей, аналитизм как способ мышления. Аналитика вполне устраивает эмпиризм: он себя довольно уютно в ней чувствует и не собирается от него отказываться. Он даже кичится этим и с гордостью, демонстративно заявляет, что он “чистый физик”. Но “чистые физики”, как заметил Гегель, – это животные, которые, действительно, не знают теоретического мышления и ограничиваются аналитическими приспособительными действиями. Именно животные в своем способе отражения окружающей действительности ближе к тому, что зовется информацией. Еще ближе – счетно-решающая машина. Ее удел – чистая информация. О ней даже нельзя сказать, что она “не знает” ничего иного, кроме информации, так как она вообще ничего не знает, к ней неприменимо понятие “знание”.
Человек, обладающий феноменом знания, обладает в составе последнего и таким его моментом, как информация. Но чем более совершенно, богаче и развитее человеческое знание, тем большим единством многообразия (более конкретным) оно становится, тем больше оно как бы удаляется от информации и информативности. Последняя как необходимый односторонний момент снимается в высшем. Ставка на гипертрофированное получение и потребление информации не позволяет развиваться творческому мышлению. Все усилия и способности уходят на фиксирование односторонности, различий и простое удержание информационного массива в голове.
Во-вторых, и это главное, суть и назначение системы образования, воспитания, формирования человека, личности вовсе не в обеспечении информацией, не в том, чтобы успеть в установленные сроки поплотнее набить голову обучаемого сведениями (числом поболее) в соответствии с “моделью духовного наполнения специалиста”, как принято сегодня выражаться, наполнить всем тем, что может пригодиться в житейском море и что можно будет извлечь при необходимости из “загашников” памяти (а что не понадобится для избранной профессии – долой)!
Нагнетанием информации не сформировать богатого и всестороннего, глубокого во всех его чувствах и восприятиях человека, ибо не только мышлением, но и всеми чувствами человек утверждает себя в предметном мире. Сам такой информативно-обучающий подход в принципе неверен. Да и дело не в многознании, а, оказывается, вообще не в знании. Сейчас же как раз преобладает увлечение именно им. Усилия школы и учительства сосредоточены на совершенствовании интеллектуальных возможностей ученика и средств “доставки” ему теоретического багажа науки: даешь интеллект любым путем, вплоть до инъекций из настойки серого вещества мозга приказавших долго жить интеллектуалов (встречается, оказывается, и такое в нашей литературе).
Ориентация на информационное насыщение породила моду на создание моделей школ со всевозможными уклонами и специализациями, что неизбежно, так или иначе, ведет дело образования под уклон. В своем увлечении педагогическими изощрениями авторы уклоняются от главного, определяющего в деле обучения, воспитания, образования – от производительного труда, забывая о фундаментальном положении материализма: человек – продукт не обстоятельств и воспитания, а активной предметно-практической деятельности по изменению обстоятельств, преобразованию действительности. Переделывая, изменяя их, он тем самым изменяет, формирует, образовывает и себя как человека. Поэтому не воспитательные возможности педагогики и дидактики, а способ изменения, преобразования, способ производства и являются в конечном счете способом образования, способом производства человека. В наших же школах труд "присутствует виде нескольких “уроков труда” при сплошь теоретическом, словесном обучении.
Эпицентром внимания почти всех проектов (моделей) совершенствования образования выступают сферы сознания, познания, духа, морали, науки, в том числе и педагогической и т. п., что нерезультативно и для образования вообще, и для освоения непосредственно этих областей. Последние, как и все другие формы духа, не имеют собственного развития. Соответственно не имеют они и собственных непосредственных средств развития, превращения в достояние человека. Не наука и не педагогика формируют человеческие способности, а производительный труд, практика. Вот и следует прежде всего (и постоянно!) обеспечивать формируемого школьника именно этим формирующим средством. Все остальное, включая и развитие интеллекта, мышления, – уже при этом, из этого и вместе с этим, на основе этого и через это и, снова-таки, для этого же. Но не вместо этого, как у нас ныне водится.
Заметьте, речь не о том, чтобы ослабить или отодвинуть в сторону, на второй план, интеллект и его значение. Нет. В марксизме он стоит на первой линии в одной связке с другими равноправными моментами фундаментального основания, на котором, как на “трех китах”, держится вся воспитательно-образовательная система – вместе с физическим и политехническим воспитанием. Вместе, но не наряду. При генетическом рассмотрении интеллектуальное образование выступает не как самостоятельная сущность, а как момент, продукт, следствие некоторой действительной, материальной сущности, обладающей объективным саморазвитием и порождающей на определенном его этапе нечто противоположное материальному – идеальное, без которого продолжение развития невозможно. Этой определяющей сущностью является практика, труд, производство.
Подобно тому, как сознание не существует в действительности иначе, как свое другое бытия (общественного), так и невозможно получить интеллект сознающего человека (индивида, субъекта) непосредственно путем передачи готовых форм мышления, познания, информации и т.п. Только воспроизведение в онтогенезе общественного развития ребенка филогенеза интеллекта человечества в ходе общественно значимого производительного труда может дать искомый результат. Поэтому основной, генеральной идеей любого образования должна быть опора на производительный труд. И иной не нужно. Вернее, она невозможна. И дело не в том, что эта идея сформулирована в “Манифесте Коммунистической партии” К. Марксом и Ф. Энгельсом, а в том, что без опоры на эту опору у школы нет перспективы, нет движения вперед, нет будущего. И не только будущего. Нет настоящего настоящего! Не будет производительного труда – не будет и интеллекта!
Освоение этой истины для многих потому является непреодолимой трудностью, что суть “соединения воспитания с производительным трудом” невозможно понять без теоретического диалектического мышления. А чего нет, того нет. Даже те, кто не возражает против внедрения в школе производительного труда, не могут пойти дальше представления о необходимости внешнего сочетания, чередования традиционного, теоретического, классного обучения и уроков труда, где главное, чтобы ученик был “при деле”, мастерил что-то и как-то, чем-то был занят – уборкой территории, сбором металлолома, макулатуры и т. п. Все споры – лишь вокруг количества часов для таких целей.
Но не умение делать всевозможные поделки или даже приобретение какой-либо профессии еще в стенах школы следует иметь в виду, когда говорится о производительном труде и его воспитательной роли, а то, что называется характером труда и способом производства, степенью (ступенью, уровнем) развитости коллективности, которые единственно определяют степень развитости формируемого человека. Вся воспитательная результативность труда в школе будет зависеть от того, сумели ли мы организовать коллективный труд учеников так, чтобы производительная деятельность каждого была доведена (поднята) до уровня производительных сил, более того, до производственных отношений, до их изменения, т. е. до социально-революционной деятельности, а не оставалась просто технологией изготовления единичных вещей.
В деле организации и реорганизации школы нам как раз и мешает незнание самого феномена образования и, соответственно, того, что и как мы собираемся образовывать. “Ходячие” же представления только деформируют цели и направленность обучения. Все это – от непонимания сущности человека.
Чего только ни услышишь в наши дни о природе человека! Это – “мыслящее существо”, “любопытное, стремящееся удовлетворить свою пытливость”, “врожденную страсть к исследованию”, “потребность в информации”, “потребность в познании”. Он “проявляет врожденную нетерпимость к информационному вакууму”, так как “голод знания, информации более непереносимый, чем пищевой голод” (“а когда организм лишен получения новизны, он начинает конструировать сам”) и т. д. и т. п. Нам настойчиво внушают, что человек – это оригинальное живое запоминательное устройство для кодирования и хранения информации (только успевай поставлять!) или того похлеще – “саморегулирующаяся и самоорганизующаяся система”, предназначение которой в том и состоит, чтобы делать “отбор имеющейся информации”, и лишь одна забота и печаль – “наш мозг ограничен черепной коробкой, а вот искусственный мозг мог бы быть сколь угодно большим и мощным”.
Совсем не понятна здесь роль учителя. Кто он? И зачем он нужен самоорганизующейся и саморегулирующейся системе? Наладчик? Смазчик? Сторож? Оказывается, нашли ему место и современное, красивое, вполне техническое название – “транслятор”. Переносчик, значит, информации. Что-то, соответствующее современному положению учителя, в этом, конечно, есть. Были “подвижники соцвоса”, были “шкрабы” (школьные работники), теперь “трансляторы” (в вузах “ретрансляторы”) – вполне логично.
Но даже если не сводить человека к такому агрегатному представлению, отбросить сетования насчет малогабаритности, малоемкости и маломощности вышеупомянутой “коробки”, а мышление не сводить к работе того, что в ней “закупорено” (нейронов, клеток, а то и молекул, которые здесь, мол, такого высокого совершенства, что способны продуцировать мысли, вырабатывать знания), и с большей уважительностью отнестись к homo sapiens во всей его биологическо-физиологической “целостности”, то все равно мы не приблизимся ни на йоту к тому, что являет собой сущность человека, ибо последняя состоит совсем не в том, что это-де феноменальное природное соображающее создание (сложное органическое устройство, живая система а-ля компьютер трижды совершенного поколения), высокоорганизованное “мозговитое” животное. В этом случае учитель был бы просто дрессировщиком, а успех дела зависел бы от подбора объектов и методики обучения.
Искать у отдельного индивида признак человечности, принадлежности к человеческому роду – безнадежное дело. История философии тому свидетельство. Более того, то, что зовется человеком, вообще не есть нечто присущее отдельному индивиду. Сущность человека есть совокупность (ансамбль) всех общественных отношений. И этим все сказано. К этому ни прибавить, ни убавить. И вся жизнь каждого человека как человека является “по существу практической” (К. Маркс), исключительно общественной жизнью. Это замечание К. Маркса о чувственно-практической природе сущности человека (а не интеллектуальной, духовной, теоретической, эстетической, этической и т. п., о чем так много стали писать в наши дни) чрезвычайно важно для “строительства” всеобщего обучения, воспитания, которое должно осуществляться в пределах практики, предметно-деятельного, преобразовательного отношения человека к действительности и человека к человеку, т. е. в пределах того, что и составляет действительную, собственно человеческую, общественную, в отличие от просто органической, животной, жизнь.
Легче всего думать, что люди есть продукт воспитания, обстоятельств, условий, среды (в том числе и общественной), а, следовательно, изменившиеся люди – продукты иных, изменившихся обстоятельств3, измененного воспитания, среды, которые влияют, воздействуют на индивида и вызывают в нем соответствующие изменения. И потому-де нужно создать такую среду (благоприятную), такие условия (хорошие, разумеется), такое воспитание, такую информацию и т. д., при которых получались бы хорошие, добротные человеческие особи (умницы, знатоки, эрудиты, умельцы и т.д.). Не природа, и не среда (в том числе и общественная), и не их воздействие формируют человека в его собственно человеческих (гуманистических) качествах. Строго говоря, для человека вообще не существует среды, ибо окружающий мир, природа вообще не даны человеку непосредственно как таковые в форме объекта, в форме созерцания, а даны изменяемыми в форме деятельности, практики. Только изменяемый практически мир, преобразуемая природа могут стать объективным содержанием знания, объективной истиной. “Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества) и таким образом отнимает у нее черты кажимости, внешности и ничтожности, делает ее само-в-себе и само-для-себя сущей (= объективно истинной)” [23,199].
Но главное тут (и это очень важно для рассматриваемых вопросов воспитания) то, что сами люди, практически-преобразовательно изменяя действительность, в этом активном изменении и в ходе его этим самым изменяют и себя, делая, формируя таким образом свою собственную человеческую особенность; создают, созидают, производят и воспроизводят, развивают и утверждают себя в своей человеческой (непременно и исключительно общественной) сущности, которая (заметим и учтем для организации обучения) выступает не как эталон, модель, идеал, образчик для конструирования человека, а как процесс (развитие), всецело полагающийся изменениями способа деятельности, то есть не просто изменения вещей, а способа производства, способа преобразования действительности под эгидой соответствующих им общественных, и прежде всего, производственных отношений. Обратим внимание (и тоже для правильной организации образовательно-воспитательного процесса) на следующее. Не в том дело, что определенным образом сформировавшиеся в человека отдельные индивиды (хорошие или похуже) в своей совокупности составляют общество и, таким образом, складываются определенные общественные отношения – хорошие или не очень, в зависимости от того, какие люди в них вступают. Отсюда, мол, и дело образования – обеспечить (сформировать) определенное количество индивидов с наличием в каждом хороших моральных черт, качеств, и сумма таких совершенных людей образует совершенное общество.
На самом деле все обстоит, можно сказать, совсем наоборот. Каждый лишь постольку и в такой мере является человеком, поскольку и в какой мере он есть совокупность (ансамбль) общественных отношений (и каких именно). Не отдельные люди-человеки составляют в своей совокупности гражданское общество, а каждый отдельный индивид есть лишь продукт и выражение обобществившегося человечества, чувствами и разумом которого чувствует и мыслит каждый отдельный человек. Если же понято, что человек вообще не есть нечто, присущее непосредственно отдельным индивидам, объединяемым с другими, себе подобными, “экземплярами” родовой или видовой, “немой” общностью, подпадающее под абстрактно-всеобщее понятие “человек”, то главным для воспитателей становится вопрос – как организовать дело, чтобы именно так – “наоборот” – и осуществлялось, делалось обучение и воспитание – с опорой на общее, на коллективность и в ее пределах (а не с позиций так называемого “индивидуального подхода”), чтобы каждый питомец присвоил всю совокупность всех общественных отношений?
Ответ на этот вопрос дает диалектический материализм. Если известно, что ничего человеческого, в том числе и свои органы чувств, и свой мозг, человек не получает непосредственно от природы, естественным путем, а все должен, как показал Ф. Энгельс, сделать сам, произвести общественным способом, в ходе изменения и преобразования природного и этим самым себя, то и дайте ему прежде всего в школьные годы возможность труда, производственной деятельности по изменению действительности и таким образом, изменению, образованию, формированию себя как человека. Дайте возможность стать человеком, произвести, образовать из себя человека. Не учите его как способное животное, не превращайте в “выдрессированную силу природы” (К. Маркс), а обеспечьте ему возможность учить-ся (учить себя). А для этого дайте ему возможность изменять мир. Не меньше!
Вот это и будет то, что К. Маркс называет “воспитанием воспитателя”, т. е. источником воспитательной функции обстоятельств и условий (в том числе и общественных), формировательного и развивательного воздействия на человека является активное изменение самого такого “воспитателя” со стороны человека, который только таким образом и может получить изменение себя. А “совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика” [1, 2].
“Практическое созидание предметного мира, переработка неорганической природы есть самоутверждение человека” [5, 93].* Изменение же самого способа изменения, переработки природы человеком, т. е. изменение способа производства, приводит к изменению (принципиальному) человека. На этом пути мы получаем не просто воспроизводство человека, а производство самого человека.
Впрочем, и воспроизводство человека принципиально отличается от воспроизводства животного, воспроизводящего только самого себя под властью непосредственных физиологических потребностей его организма. Животное строит себя по “мерке и потребности того вида, к которому оно принадлежит” [5, 94], (коза строит из сена козу, а корова из того же сена – корову), тогда как человек производит, будучи свободен от физической потребности, и, значит, производит универсально, по меркам любого вида, и не просто самого себя, а всю природу; его продукт непосредственным образом не связан с его физическим строением, он свободно противостоит своему продукту и все человеческое должен создать сам, ничего не получая от природы.
Животные не относятся и не выделяют себя из природы, не имеют осознания себя, не имеют своего “я”. Осел не знает, что он осел. Скворец порой свистит точно так же, как мальчишки зовут друг друга, а иногда точно воспроизводит звук метлы, подметающей асфальт. Но в том и другом случае птица не понимает, что делает, не имеет понятия, а только рефлексы. Для понятия нужно быть совокупностью общественных отношений. Чего у птиц нет. Соловей не поет, а дает сигналы по рефлекторно-приспособительному типу (например, отвлекает хищников от гнезда, где самка высиживает птенцов). А те, которые так не делали, просто погибли и вымерли. Ярко окрашенные перья петуха тоже выполняют такую же функцию, а не соблазняют кур.
Тем и вредно для ребенка, например, раннее плавание, “моржевание” с месячного возраста, что они с самого начала направляют его развитие не по человеческому, а по животному типу, поскольку в чуждой человеку среде все его формирование сводится к приспособительству и борьбе за выживание. Деятельность, формирующая связи в коре головного мозга, уходит на задний план, на первый выступает подкорковая деятельность. Вскоре даже тельце ребенка начнет деформироваться, становиться обтекаемым и т. д. (что видно у старших пловцов). И от того, по какой линии, в каком направлении с самого начала пойдет развитие ребенка, дадут ли ему возможность производить вещи универсально по меркам любого вида (опредмечивать и распредмечивать) и таким образом проявлять собственно человеческие сущностные силы, или обрекут на приспособительные действия по меркам физиологических потребностей его биологического строения, во многом зависит его судьба, будущее.
Став предметами человеческой культуры, включенные в практическое движение общественных отношений, вещи перестают быть простым выражением физических, вещных свойств, заключенных в их строении. “Вследствие этого потребность и пользование вещью утратили свою эгоистическую природу, а природа утратила свою голую полезность, так как польза стала человеческой пользой” [5, 121]. И в самом деле, в общественных отношениях сделанные общественным человеком общественные предметы, вещи выступают уже не в своей природной, естественной, чисто потребительской полезности со своими физическими, химическими и другими свойствами “дикого” естественного взаимодействия (например, химического соединения или разложения), которые используются человеком непосредственно для поддержания функционирования его биологического тела, т. е. для поддержания нечеловеческого в человеке. (Процесс пожирания полезных для организма веществ, которые человеческий организм превращает в себя и себя в вещества природы (обмен веществ), как и у животных, происходит постоянно, но в нем человек теряет себя как человека.)
Здесь уже нет вещей как таковых, самих по себе. Способность их вступать в отношения, где они представляют друг друга не по физическим и т. п. свойствам, – исключительно общественное, человеческое свойство. Оно-то и является, в конечном счете, предоснованием появления того, что называется идеальным. Оно в свою очередь нуждается в соответствующем универсальном теоретическом выражении в виде понятийной формы и т. д. Получается, что чувственно-материальное в движении практики, не переставая быть таковым (чувственно-деятельно-практическим, общественным), одновременно выступает идеальным (чувства в своем практическом движении становятся теоретиками), т.е. отрицанием чувственного, его своим другим, не-чувственным, которое без чувственного, отрицанием которого оно только и может быть, не имеет смысла, собственной самостоятельной сущности, но и не сводится к нему.
Такая отрицательная форма, форма некоторого чувственного “ничто”, буквально требует мысленной (логической) формы для выражения себя.
То, что называется логикой мышления, есть по существу лишь иноформа логики дела, которая в свою очередь есть “логика”, развитие природы, материи, получившей бытие, способ существования в практике, к которой мы приближаемся через отдаление от ее конкретных форм. Логика мышления всегда была и остается “при деле”, не имея собственного развития, собственной сущности, она развивается через развитие способа деятельности. Понятия и категории выступают прежде всего как формы деятельности – общественной, человеческой (и лишь затем, и вместе с этим, и поэтому – формами мышления). Отсюда не что иное, как действование, практика есть логическое “заключение”, “фигура логики”: “Практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики” [23, 198]. В сознании закрепляется то, что живет живой жизнью в движении практики, в действии, революционной практике.
Итак, хотите, чтобы ребенок стал интеллектуально, умственно развитым, логично, творчески мыслил, – включайте его в логику человеческого общественно значимого дела и общественных отношений. И не только в высокоразвитые формы того и другого, но и в логику дела изменения того и другого, т. е. в практику революционного преобразовательного дела. Ум, логическое мышление есть лишь момент (свое другое) умелого, логичного дела и, в конечном счете, движение по логике, закономерности развития предмета без предмета. Чтобы научиться движению без предмета (идеальному, теоретическому, логическому), нужно прежде научиться “двигаться по предмету”, вернее, по практическому изменению, преобразованию его соответственно общественным целям и потребностям человека.
Лишь в ходе такого предметно-практического изменения, вещи, переставая быть естественными, природными и становясь очеловеченными, общественными, начинают как бы отделять себя от самое себя и противополагать себе в форме некоторой противоположности, отрицательности. Это и является предоснованием идеального и затем мышления.
Все это в корне меняет представление о характере и задачах обучения вообще, включая и школьное. Новорожденному человеческому детенышу еще только предстоит стать (или не стать) человеком – (и каким именно) в зависимости от того, будет ли он включен (и как именно) в общественно-преобразовательное активнодействие и общественные отношения. Следовательно, многое будет зависеть от организации самого практического способа включения ребенка – претендента на человеческую сущность (на статус человека) – в практику.
Образно говоря, после биологического рождения собственно человеческие роды только предстоят, и этому предшествует длительный процесс общественного созревания общественного «эмбриона» человека в лоне «общественного организма». Именно школа и ее коллектив есть тот общественный орган («детское место»), который должен сделать реальной возможность превращения всеобщего уровня развитости обобществившегося человечества в становление отдельного человека (филогенеза в онтогенез). На той стадии развития, когда еще не оборвана “пуповина” отдельного ребенка от непосредственно формирующего его общественного организма и его органов (семья, школа), “эмбрион” человека чрезвычайно чувствителен к тем веществам, которые он получает от тела общественной культуры для построения себя по человеческому типу. Поэтому столь ответственная задача школы – не обеспечение сведениями и информацией готового человека, а обеспечение возможностей и условий для развития человека в человеке. Для этого, кстати, все “эмбрионы” должны получить всё необходимое, все элементы культуры для нормального формирования и развития, а не ограниченные специализацией изучаемых предметов, как предлагают те, кто ратует за дифференцированное обучение, вплоть до школ с различными профилями и программами.
Тот факт, что действительность не дана человеку непосредственно в форме объекта, в форме созерцания (смотри вокруг и набирайся информации), но только в форме активно-деятельной практики (и притом общественной), в корне меняет понимание того, что называется интеллектом, сознанием, мышлением. Они рождаются в ходе вышеупомянутой общественной практической деятельности и формируются в “логике дела”, а не есть врожденные свойства человеческого организма. В соответствии с этим меняется (должно изменяться) представление о способах их формирования, воспитания, совершенствования. Если, как говорит Ф. Энгельс, “существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу” [14, 545], то именно это изменение, т. е. преобразовательно-практическая, производственная деятельность и ее логика, а не технология запоминания теоретических положений, и должно быть в центре внимания воспитателей, желающих по-настоящему научить своих питомцев мыслить, обучить способу мышления.
Мышление не имеет собственной логики. Его логика – это логика реального дела. Или, иначе, то, что называется логикой мышления, есть лишь иноформа логики дела. Ум – это, как в своих работах хорошо показал Э. В. Ильенков, в конечном счете, имение умения – способность делать, толково (логично) действовать. А что таки нужно обучать мышлению, создавать такой феномен, сомневаться не приходится. Никаких “врожденной пытливости”, “врожденной потребности в познании, в мышлении” и т. п. самих по себе у человека не существует.
Есть потребность в действии предметно-практическом, которая только и может вызвать к жизни потребность в мышлении: оно возникает и существует лишь как некоторая надстройка, следствие, форма потребности в действии. Но и последняя, в свою очередь, тоже не врожденная, а исключительно воспитываемая, формируемая у человека (человеческого детеныша) и тоже – предметно-практически. И возникает, формируется, развивается она вследствие включения его (формирующегося человека) в человеческие общественные отношения и активно-деятельного приобщения к предметам человеческой культуры.
Только на сформированной таким образом потребности в действии (общественной потребности, превращенной в индивидуальную) формируется потребность в “игре интеллекта”, в появлении человеческого мышления, возникает “интеллектуальный голод” и т. п. И утоляется последний общественным образом, в общественном способе мышления. Интеллектуальный голод индивидуума – это общественный голод, который возникает тогда, когда общество в состоянии его удовлетворить общественным же путем – практически, т. е. тогда, когда возникают такие созданные обществом вещи и отношения, которые в состоянии представлять друг друга не по своим физическим, природным, а общественным свойствам.
Иного способа, иного пути появления такой потребности не существует. Ей просто неоткуда взяться. Наивно считать, что “потребность сознания заложена в нас самой природой и идет она от инстинкта, как потребность птицы петь...” и т. п., как это говорится в одном научно-популярном фильме о “вечном поиске”. Такая точка зрения, хотя и стала популярной благодаря средствам массовой информации, не является научной. У индивидуума нет никаких внутренних (биологических) стимулов к мышлению. Думать, будто “у человека стимул заложен сотнями миллионов лет развития живой природы”, – все равно, что верить в реальность чуда. Ни в биологическом теле человека, ни в его функциях, ни в физиологическом, химическом или молекулярном функционировании мозга и т. п. ничего такого нет и возникнуть само по себе не может.
Известно, что если взять человека с нормально в биологическом отношении работающим мозгом, но совершенно не знавшего труда, общественных отношений, и показать ему вдруг, в один прекрасный миг окружающий мир: смотри и впитывай информацию, принимай к сведению увиденное в природе и превращай в знание – ни одна мысль (ни даже домысел или недомыслие) у него не возникнет и никакого знания, понимания, образа и всего того, что видим и представляем мы, не появится4. И никакими средствами непосредственно не доставить, не затолкать, не втиснуть в мозг такого человека информацию и не превратить ее в содержание знания, в мысль, в истину. Нет также никакой генетически закодированной в структуре человеческого организма или мозгового вещества программы, по которой осуществлялось бы то, что называется мышлением, сознанием. Лишите человека от рождения общественных отношений (как это бывало, когда человеческий детеныш попадал в стаю животных и жил там), так не то что мышления – никакой человекоподобной деятельности не будет, даже по удовлетворению пищевого голода (хотя он и не менее непереносимый, чем “интеллектуальный”), не будет у него руки, а только лапа, со всеми вытекающими отсюда последствиями, даже прямохождения не будет.
Любые разговоры доморощенных философствующих “знатоков” о том, что “наша деятельность предопределяется структурой организма в каждый данный момент” и “все дело только в сложности структуры, которая определяет сложность и разнообразие реализуемых программ”, – показатель того что “товарищ не понимает”, т. е. не более чем плод фантазии (если вообще можно назвать “плодом” результат философской невинности).
Мыслить нужно учить, но не путем прямых, “транзитных” поставок информации, а предметно-практическим делом, включающим ранее созданное человеческим производством, материальной и духовной культурой, да так, чтобы постоянно вызывать к жизни вышеописанную потребность в действии и через нее – в мышлении. Каждый индивид не вырабатывает заново логику и формы мышления, а присваивает исторически выработанное общественное мышление и его формы, основанные на исторически сложившейся логике дела человечества, но опять-таки посредством включения каждого в общую практическую деятельность и ее логику.
Когда мы вслед за Ф. Энгельсом говорим, что все человеческое человек не получает от природы, а должен сделать сам общественным способом, то имеются в виду в том числе и органы действия, и органы человеческих чувств. Мозг человеческий (как и рука, и глаз, и ухо) – тоже исключительно общественное явление, и его тоже нужно учить, чтобы превратить в человеческий, мыслящий, умный мозг. В отрыве от общественных отношений, от целенаправленного активнодействия, от работы рук это будет не человеческий мозг, а мозги.
Приглашение к осмыслению вышеприведенных диалектико-материалистических положений нам понадобилось для того, чтобы обратить внимание на важнейший аспект в задаче, решаемой системой образования.
Общеобразовательная школа как общественная организация, взявшая на себя роль формирователя человека (в том числе и его интеллекта, способа мышления, а также всех человеческих чувств), должна построить это дело так, чтобы оно было и в прямом смысле слова делом. А это значит, что школа должна быть трудовой. Она должна так учить труду и такому, чтобы учить трудом всех и каждого, фактическому живому труду, а не знанию о труде или “уважению к труду” и т. п. Причем учить не тем или иным специальным формам труда в их особенности или в качестве специальности, профессии, формирующих агента производства, частичного рабочего, а труду как всеобщей практике, формирующей человека как такового в его собственно человеческой общественной конкретно-исторической сущности.
Не могу отказать себе в удовольствии привести интересную мысль К. Маркса (к ней мы будем обращаться не раз по разным поводам). К. Маркс подчеркивает, что предмет становится человеческим предметом “лишь тогда, когда этот предмет становится для него общественным предметом, сам он (человек. – Авт.) становится для себя общественным существом, а общество становится для него сущностью в данном предмете” [5, 121]5. И лишь тогда, продолжает К. Маркс, человек “не теряет самого себя в своем предмете” [5, 121]. Вот так-то. Улавливаете, какой труд и для чего нужен в школе? Не трудно понять, что мы делаем совсем не то, когда (и как) организовываем так называемые уроки труда. И не только тогда, когда проводим их по принципу “лишь бы ребенок был при деле, чем-то занят, задействован, и т. п.” Характерный пример такого отношения к труду приводит Н.К.Крупская: "Раньше, например, в женских школах бывали уроки рукоделия. Велено было принести в гимназию нитки, и вот сидим, бывало, и вяжем какие-то петли... Или возьмем столярные мастерские. Давалась часто настолько однообразная работа, что никакой увязки навыков с общественной жизнью, с производством в целом не получалось. Сейчас надо совершенно иначе построить это дело. Конечно, нам и не нужен такого рода труд” [43, 198]. Не правда ли, все это очень похоже на уроки труда в наших школах и в наше время?
Строго говоря, труд – не труд, если он не общественное производство, и организовать его следует так, чтобы это было не просто обучение различным навыкам по выполнению репродуктивных, механических операций с обрабатываемым предметом и отработка телодвижений по внешнему контуру предметов. Труд должен быть таким, чтобы проявились “те немногие великие основные формы движения, в которых необходимо совершается вся производительная деятельность человеческого тела” [4, 497]. Главный вопрос в понимании трудовой школы – не то, что производят, а то, как производят, каков характер труда, каков способ производства. Другими словами, производство вещей, в конечном счете, должно быть доведено до производства человека. Только труд, развертываемый в такую восходящую “цепочку” (труд – производство – производительные силы – производственные отношения – производство человека), может выступить объективным формировательным механизмом в воспитании школьника. “Производительные силы и общественные отношения – и те, и другие являются различными сторонами развития общественного индивида” [7, 214].
Более того, можно сказать, люди “обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир богатства” [43, 394]. Вот и следует обеспечить нашу школу максимальными возможностями создания и обновления мира производительным трудом и постоянно действующим средством непрерывного обновления индивидов.
Школа обязана воспитать у каждого ребенка интерес и вкус, настоятельную внутреннюю потребность в фактической трудовой деятельности любого вида, активность, работоспособность, инициативность, творческое отношение ко всякому труду, способности и привычку к труду систематическому, эффективному, новаторскому; должна выработать чувство ответственности за выполняемую работу, чувство удовольствия и радости от завершенного дела, сознательную трудовую дисциплину, самодисциплину и, конечно же, волю к труду. Труд следует организовать так, чтобы в нем формировались перспектива и тенденция непосредственно общественного характера труда и соответствующая этому свободная, всесторонне развитая личность, свободно, творчески действующая.
И, наконец, очень важно, чтобы школа обеспечивала именно общественный, коллективистский характер труда, вырабатывала у каждого умение участвовать в коллективном труде социалистического типа по реализации общественных целей, готовность брать ответственность за выполняемое коллективное дело (быть в нем не частью целого, а целым целого). Каждый должен быть научен не только участвовать, но и превращать любую работу в коллективный труд, сформировывать чувство неприятия иного характера труда. Но научен, опять-таки, практически реальным отношениям непосредственной коллективности. Все, что говорилось выше о формировании человека, без коллектива неосуществимо. Вне общения человек вообще не формируется нормально, даже если его обеспечить высококлассной информацией по всем предметам. Более того, у него не развивается интеллект. Ни одно общее понятие не в состоянии сформироваться вне коллектива (ибо общее – это и есть общественное, а понятия и категории – лишь идеальные выражения общественных отношений). Это – к сведению сторонников так называемого индивидуального подхода в воспитании.
Конечно же, при научном понимании труда и его роли в формировании человека не может прийти в голову идея ранней специализации и профессионализации. Давая в семье одному ребенку только белки, другому – только жиры, третьему – только углеводы, четвертому – только витамины и т. д., нечего удивляться, почему это каждый из них нездоров, если вся-то семья в целом получила все нужные для нормального развития вещества (и по валу, и по ассортименту). А ведь именно подобный результат могут получить те, кто, ратуя за различное раннее специализированное обучение и требуя, “чтобы школа по возможности раньше ориентировала учащихся на ту или иную форму профессиональной подготовки”, утешает себя и других тем, что общество-де в целом будет иметь всех нужных специалистов. Этакий конгломерат непосредственных агентов производства. Говоря на американском жаргоне, здесь и “синие куртки” (рабочие), и “белые воротнички” (служащие), и “желтые каски” (строители), и «яйцеголовые» (ученые), и “розовые воротнички” (работницы), и “короткие штаны” (работающие дети), и даже “дубленые загривки” (морские пехотинцы) и т п. Нет одного – человека. Человеческое общество без человека («человейник»).
Трудовое обучение имеет своей целью подготовку не просто профессионала по одному или нескольким видам труда, а воспитание опять-таки (и все того же) человека в его конкретно-исторической сущности. И понятие соответствующее выработано в научной материалистической педагогике – “трудовая школа”. Заметьте, “трудовая”, а не “профессиональная”. Это капитализм, по мнению К. Маркса, грешит тем, что “развивая до виртуозности одностороннюю специальность за счет способности к труду вообще... превращает в особую специальность отсутствие всякого развития” [4, 363].
Нынешние руководящие работники просвещения обещают в планах реформы школы организовать “сеть школ, предполагающих раннюю дифференциацию обучения”, равно как и “различные профили школ”. Непонятно только, почему это выдается за новацию и большое достижение. Было ведь, было, и притом давным-давно. И название этому давно уже есть – фуркации.
Правда, внедрение в плоть и кровь нашей школы ранней профессиональной дифференциации, возможно, не смертельно. Не такое пережила наша средняя. Но искалечить может. Именно такому обучению мы обязаны “своей изуродованностью воспитанием, выкроенным по мерке одной определенной специальности” [13, 304].
Разделение школьного обучения на циклы “зацикливает” детей в односторонности и делает их ущербными, даже если по “своему” циклу ребенок преуспел и достиг высокого совершенства.
Ясно, что только политехнизм в школе, знакомящий, по словам В.И. Ленина, “в теории и на практике со всеми главными отраслями производства” [37, 116-117], в единстве с интеллектуальным и физическим обучением всех без исключения детей (обоего пола) и каждого в одинаковой мере, может обеспечить правильное, нормальное формирование, развитие человека и вместе с тем принципиальную, универсальную готовность к труду в любой его форме. И только с такой широкой платформы, т. е. после окончания школы – общеобразовательной, общеформировательной, обеспечивающей одинаковое всеобщее созревание всем и каждому члену общества, возможны быстрое освоение и выполнение в принципе любой специальной формы деятельности, гарантированность приспособляемости работника к постоянно меняющемуся труду, готовность к активной подвижности и перемене форм труда (которая в наше время неизбежна). Этим же самым обеспечивается также свобода выбора рода деятельности, выбора по любви, а не по расчету, по вкусу, теперь уже выработавшемуся и зрелому, а не из-за однобокой или ранней, или слабой по определенным предметам подготовленности, или недоученности, а то и под влиянием взрослых, под давлением психолога, которые уже в раннем детстве определили ребенку “суженую” профессию. И, наконец, обеспечивается возможность перемены рода деятельности. Последнее вообще должно стать способом жизнедеятельности каждого индивида.
Выход – опять-таки в политехнизме. Кстати, слова “политехническая школа” снова появились в лексиконе педагогических работников. Нам бы радоваться. Но, судя по обсуждению проектов реформы школьного образования, авторы не совсем ясно себе представляют, что такое политехнизм. Вернее, совсем не представляют. Ясно, что политехнизм при таком подходе так и останется красивым словом на вывеске школы. То, что имелось до сих пор или планируется, – это даже не монотехническое, а безтехническое, если не антитехническое образование. И не образование, а, скорее, разложение, деструкция. И это при всем том, что В. И. Ленин настаивал на “принципиальном значении политехнического образования” [30, 228].
И еще одно непременное условие. Труд в школе, труд в детстве, тот самый, который является формирователем ребенка по общественному человеческому типу, должен быть всамделишным, производительным, результативным, продуктивным, общественно значимым, организованным не на примитивной полукустарной, ремесленной основе, а на современной, индустриальной, высокопроизводительной, включенной в систему общественного производства страны, в производительные силы в целом по реализации общественно необходимых целей. Школьники должны быть уверены, что с ними не играют в труд и что их дело есть хозяйственная потребность общегосударственного масштаба общенародной собственности, что производимая ими продукция включена в государственные народнохозяйственные планы и что им доверяют безоговорочно, в том числе они несут всю полноту ответственности за предпринятое дело.
Если бы взрослые рискнули доверить подросткам делать детали для космических кораблей, то можно не сомневаться, что никакая госприемка им бы не понадобилась. А.С.Макаренко знал, что делал, когда доверил вчерашним беспризорникам производство фотоаппаратов модели высшего мирового класса. Это было действительно тем, что В.И.Ленин называл осуществлением “тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом” [36, 70]. При этом следует предусмотреть, чтобы маленькие члены общества тут же учились бы организации производства, осуществлению учета и контроля, самоконтроля, самодисциплины, ответственности за выполнение взятых обязательств, социалистическому соревнованию. Учились бы практически, а не слушая лекции о важности дисциплины и соцсоревнования. Они участвовали бы в планировании и отрабатывали, вырабатывали бы коммунистическое отношение к труду – без нормы и вознаграждения, научились бы по государственному оценивать результаты своей деятельности.
Дело должно быть организовано так, чтобы школьники не чувствовали себя объектом воспитания. Нужно учить участию в выработке экономических или даже политических решений различного масштаба. Дети должны отчетливо видеть, что их мнение действительно интегрировано в общегосударственную политику, подотчетную и юным производителям. Лишь в таком случае они вырастут зрелыми руководителями, считающимися с волей масс. У школьника должны быть нормой заботы вселенского масштаба. Он должен чувствовать себя творцом, революционером. Выработать же чувство революционера можно только через участие в подлинно революционной практике.
Что все это серьезнее, чем просто обучение детей некоторым навыкам самообслуживания, видно из следующих слов К. Маркса: “Раннее соединение производительного труда с обучением является одним из могущественнейших средств переустройства современного общества”. К. Маркс имеет в виду переустройство общественных отношений, а не просто производства. И это понятно, так как через формирование детей в труде, построенном по социалистическому типу, происходит превращение их в нового человека, обновление реальных отношений целого поколения. Вот какого масштаба проблема детского производительного труда, игнорирование которой наносит ущерб не только отлученным от него детям, но и “несовместимо с существованием крупной промышленности” (К. Маркс).
Следует иметь в виду, что труд как воспитательное средство не должен выступать самоцелью. Не сам по себе делает он нужное нам воспитательное дело, а только тогда, когда он организован так, что человек не просто “вкалывает”, а активнодействием участвует в определенном конкретном способе общественной жизни, и эта его активность получает соответствующее общественное, политическое, моральное и идейное направление. Отсюда и труд школьников должен быть организован, и так включаться в производительные силы страны, чтобы сами маленькие производители включались при этом в социалистические производственные отношения и действовали с этих позиций. Именно эти отношения и их тип являются определяющими для совокупности всех других общественных отношений, в том числе моральных, юридических, политических, эстетических и т. п. Нужно доводить дело до общественно значимого труда и через него – до формирования мировоззрения и способа жизнедеятельности.
Задача нашей системы образования – организовать труд так, чтобы у каждого образовывающегося сформировывался коллективистский способ жизнедеятельности.
Как осуществляется такое восхождение – от непосредственно простых форм труда, с которыми имеет дело ребенок, подросток, через целую систему связей и опосредствующих форм до осознания и участия в организации труда, и, наконец, до материалистического мировоззрения, – хорошо показала Н. К. Крупская [42].
Разумеется, для этого взрослые должны относиться к такому маленькому по возрасту участнику общегосударственного производительного труда как к гражданину, члену общества (а не чуть ли как к “брату меньшему”) и с полным доверием. Выступает как-то по радио руководитель одного крупного индустриального предприятия и в качестве примера заботы и внимательного отношения к молодым рабочим своего завода выдает следующую информацию: “Если кто плохо работает, – вызываем... родителей”. А ведь это неприлично делать даже в школе.
Чрезвычайно важным является и требование В.И.Ленина развивать самодеятельность детей в школе. Оно имеет глубочайший философский смысл, ибо речь идет о зарождении и привитии грядущим поколениям того, что должно развиться в свободную, творческую человеческую, коммунистическую деятельность как самодеятельность. Но чего почти совсем не водится в школе, так это как раз самодеятельности. Да что в школе, в вузе еще далеко до настоящей самодеятельности. Здесь безраздельно господствует его величество кураторство. А потом удивляемся, почему это наши выпускники такие несамостоятельные, безынициативные и т. п. Сами ведь норовим все делать за своих питомцев. Точно, как в школе. Нам так легче (по крайней мере, будет кому дать выговор в случае “ЧП”), но полезно ли опекаемым? Н.К.Крупская возмущалась, что в школе руководят кружками учителя, а не ученики. У нас же даже в вузе немного найдется кружков, которыми руководят сами студенты.
А это вопрос принципиальный. И не только в том здесь потеря, что без самодеятельности можно сформировать только исполнителя, а и в том, что по-настоящему учится (и научается) только тот, кто учит других. И потому следует даже специально организовывать обучение в вузе так, чтобы студент на протяжении всего срока обучения имел возможность всему, что узнает сам, обучать других со всей ответственностью за результаты такого обучения. Подобная практика дает возможность студенту учить-ся (учить себя), быть субъектом воспитания, а не просто потребителем информации. Только так его знания могут превращаться в метод, в способ познавания, добывания нового знания, а не оставаться грузом сведений, депонированных в памяти. Да и накопленная информация к окончанию вуза безнадежно устаревает (если она осталась собственно информацией), так и не дождавшись востребования. Постоянное же переучивание, обновление ее, перетряхивание и, естественно, непоспевание за все увеличивающейся номенклатурой сведений делают человека совсем и постоянно беспомощным.
Выход только в том, чтобы с самого начала учить не количественно, не путем приращения знаний и репродуктивного их воспроизведения, а так, чтобы все это превращалось, уплотняясь и преобразовываясь, в то, что позволило бы молодому человеку в любой новой обстановке, при любых изменениях конкретной ситуации решать совершенно новые, невиданные и не предполагаемые ранее задачи, т. е. в метод.
Все это возможно, во-первых, если перемена деятельности предусмотрена в самом способе обучения с учетом того, что у выпускника такая постоянная перемена будет способом его жизнедеятельности. К. Маркс вообще считал вопросом “жизни и смерти” воспитать человека пригодным “для изменяющихся потребностей в труде; частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности” [4, 499]. Нужно не спешить “зауживать” пораньше студентов в специализации по отраслям и даже по факультетам, а давать знания в самом широком диапазоне “путем устранения прежнего разделения труда, путем производственного воспитания, смены родов деятельности” [12, 336].
Во-вторых, если уже в ходе самого обучения наставники не приучили обучающегося к заучиванию набора готовых решений и их воспроизведению, на семинарах, зачетах, экзаменах, которые всегда остаются банальной проверкой памяти, но никак не обучением способу познания, мышления.
И, в-третьих (и это главное), если обучение построено практически, т. е. все изучаемое сразу же “пускается” обучаемым в дело, в том числе и в дело обучения других, результативность, эффективность и качество обучения обучению возрастает несоизмеримо. Не говоря уже о том, что при этом у специалиста формируется чувство ответственности, способность к самоконтролю и другие важные качества, в том числе навыки руководителя, организатора.
Раскрывая содержание формулы “связь обучения с жизнью, с производством”, нельзя обойтись без целеполагающих идей В. И. Ленина, сфокусированных в будущее, становящихся в наши дни настоящим. “Нельзя себе представить идеала будущего общества, – писал он, – без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания. Эту мысль высказывали еще старые великие утописты; ее вполне разделяют и “ученики”, которые именно по этой причине, между прочим, и не восстают принципиально против промышленного труда женщин и подростков, считают реакционными попытки запретить совершенно этот труд и настаивают лишь на постановке его в условия вполне гигиенические” [18, 485].
Как ребенок не может получить обучение, образование, формирование без производительного труда, так и взрослый человек не может осуществлять производство без постоянного обучения, непрерывного (восходящего) образования.
Когда мы читаем у В. И. Ленина: “...для того, чтобы соединить всеобщий производительный труд с всеобщим обучением, необходимо, очевидно, возложить на всех обязанность принимать участие в производительном труде” [18, 486], нельзя не обратить внимание на то, что именно “на всех” и “обязанность”, ибо только “обязательный производительный труд является... условием всеобщего и всестороннего человеческого развития” [18, 486]. Следовательно, включенность в производительный труд нужна не только для тех, кто избрал себе рабочую специальность, а для нормального развития в человека, в личность. И лишить формирующегося человека производительного труда – это все равно, что лишить его развития, лишить его возможности сформироваться в человека по человеческому типу. Поэтому-то труд и должен быть всеобщим и обязательным в общем обязательном образовании. Обучение без производительного труда – “праздное ученье”, которое “лишь немногим лучше, чем ученье праздности” [4, 499].
Школа словесная без производительного труда непременно становится, как предостерегал В. И. Ленин, “школой учебы, школой муштры”. Да-да, именно муштры, для чего вовсе не обязательна шагистика, а достаточно строить обучение на запоминании, выучивании, заучивании, удержании в памяти и точном воспроизведении всевозможной информации, теоретических положений, формул, определений, правил, вырабатывании алгоритма, т. е. именно так, как в основном и делается сейчас в школе, да и в вузе. И даже если все при этом выдержано по всем правилам формальной логики, это будет типичная интеллектуальная муштра. Головой, оказывается, тоже можно “печатать шаг” (“печатать алгоритм”). Не вышагивая на плацу, а сидмя сидя на самом что ни на есть теоретическом уроке, все свести к “ать – два”, “сено – солома”, “или – или”, “А=А”. Когда спрашивают об этом, то нужно отвечать так, а будет спрошено о том, то отвечать уже эдак. Татьяна Ларина? – Образ морально устойчивой девушки. Катерина? – “Луч света”. Печорин, Онегин? – Лишние люди. Рахметов, Вера Павловна? – Лучшие люди. Базаров, Марк Волохов, Пьер Безухов? – Люди похуже и т. д.
И разве не продуктом такой интеллектуальной маршировки является тот печальный факт, что абитуриенты стремятся насобирать побольше (до 80!) готовых, кем-то написанных сочинений на вероятные темы. И не для того, чтобы списать на вступительном экзамене. Ну, что вы, нельзя! Все честно заучивается на память и добросовестно воспроизводится. И к этому способу прибегают не только безнадежно слабые выпускники, а нередко даже отличники, которые, оказывается, другого способа подготовки и не знают, и на ваше удивление реагируют не меньшим удивлением, не понимая, чего же вы хотите от них и что тут плохого. Ох, это “выучил”! В школе это и цель, и критерий, и высшая похвала. (Что касается преподавания литературы в школе и учебников по литературе, то интересно и поучительно в этом отношении мнение Н.К.Крупской, которое, если совсем коротко сказать, сводится к следующему: учить нужно писательскому мастерству, а не потребительству литературы. И такой подход наиболее результативен не только в обучении литературе, но и другим предметам.)
До сих пор в вузе вы можете услышать от студента, у которого в экзаменационном билете по философии оказался вопрос “Закон отрицания отрицания”: “Это что, рассказывать про то, как растет ячменное зерно?”
Спрашиваю как-то соседских мальчишек, которые по новейшей программе в младших классах изучают алгебру: “А почему мы получаем именно такой результат в данной задаче?”. Ответ ребят по поводу разных задач прозвучал одинаково: “Потому что есть такая формулка”.
А это разве не муштра, когда маленького человека, к его несчастью, “облагодетельствовали” – отобрали как способного в специальную школу, и он света белого не видит. (Это и в прямом также смысле, так как весь световой день у ребенка занят уроками, домашними заданиями. На воздух попадает только с наступлением темноты.) Одних задач по сотне в день задают. Или вот еще: ежедневные, почти пятичасовые (кроме школьных уроков), изнурительные тренировки совсем юных гимнасток спортивных школ в душном зале (и в летнюю жару тоже) до изнеможения и седьмого пота (тоже в буквальном смысле). И как мне, темному, разъяснили, это крайне необходимо для пользы самих же граций – предупреждает-де увеличение веса и вырабатывает приспособляемость организма спортсмена к условиям грядущих соревнований в многолюдных помещениях. Точно так же и волейболисты, и боксеры “работают” среди лета только в помещении. Этого мне так и не дано понять, как и спокойных, в тоне само собою разумеющегося, разговоров наставников по физической, с позволения сказать, “культуре” о так называемых профессиональных (?!) заболеваниях юных спортсменов. Только и слышно: “у этого мениск, а у того связки” (разрыв, значит, оных). Сплошные травмы и не только телесные, но и душевные – продукт все той же муштры. А вообще-то, стоит ли делать упор на подготовку спортсМЕНОВ, может быть все же лучше сделать ставку на физическую КУЛЬТУРУ?
О музыкальном обучении и говорить нечего. Вот уж где всем муштрам муштра. Не удивительно, что многие молодые люди в день окончания музыкальной школы с облегчением забрасывают инструмент и не подходят к нему годами. А чаще “приканчивают” свое музыкальное образование где-то на полпути, с радостью соглашаясь ходить в “неспособных”. Отрабатывать до совершенства в бесконечном повторении в течение года пару-другую музыкальных вещей – ненормальное для нормального ребенка явление. Это примерно то же самое, что учить человека читать и понимать литературу путем многомесячного перечитывания (по несколько часов в день) двух рассказов, пока бедняга не научится это делать на уровне мастера художественного слова. Нетрудно представить результат такого обучения. Да и представлять не нужно – результаты встречаются на каждом шагу. Разве мало детей даже среднего возраста не любят читать книги? И все потому, что взрослые, следуя советам радиопередачи “Взрослым о детях” учить чтению детей самостоятельно на дому, до школы, сделали это по всем правилам антипедагогического своего разумения и, конечно же, привили отвращение к этой процедуре на всю жизнь. А ведь как важно как раз в начале обучения заложить правильную, с учетом достижений педагогики, основу формирования технологии чтения, счета и т. д.
Школа учебы. Только и слышит ребенок: “Учи! Учи! Запоминай! Расскажи, перескажи, снова учи!” Конца этому “учи” не видать. Сперва учитель рассказывает на уроке. Затем ученик (на этом же уроке!) пересказывает то, что рассказал учитель (закрепляли, значит). Потом задают прочесть то же самое в учебнике (по “фонарикам” или по параграфам) дома, с пожеланием пересказать себе вслух. А потом снова вслух это же пересказать, но уже учителю на следующем уроке (проверка знаний!?). А где-то в середине этого цикла, конечно же, подключается родитель, который захотел внести свой личный вклад в интеллектуальное совершенствование ребенка (памятуя строгий наказ школы: проследить, проконтролировать и не перекладывать все воспитание на школу) и тоже... Верно. Угадали. Требует пересказать ему выученное. Как правило, резолюция одна: “Прочитай еще раз” (или “еще раз проиграй вещь”, если речь идет об игре на музыкальном инструменте, или “крутани еще разок” в спортивном обучении и т.д.). Лишний раз, мол, не помешает. Все это становится невыносимым для нормального ребенка и для здорового детского организма. И все потому, что учение превращено в учебу, в школу, в вышколивание, муштру, дрессуру.
Может быть, в вузе найдется спасение от такого обучения? Как бы не так! Нужно слушать преподавателя на лекции, записывать, запоминать, читать то же самое в учебнике, конспектировать, пересказывать на семинаре, промежуточном зачете, нормальном зачете, экзамене и т. д. Разница лишь количественная, задавали в школе десяток страниц, здесь – сотни. И, конечно же, тот же контроль памяти, прилежания, конспектов. Там классный руководитель – организатор всех твоих дел и безоговорочный ответчик за них в случае чего, тут – куратор. Вся и разница, что родителей не вызывают в институт. (Вызывают, оказывается, сплошь и рядом.)
Одним словом, и тут школа (от слова школить, вышколивать), только уже высшая. Последняя кое в чем даже перещеголяла своим школярством “низшую” (младшую) сестру: в школе пять аттестаций в четырех четвертях, а в вузе в двух семестрах семь! Учи и запоминай в течение 15-ти лет. Кто такое выдержит? Не противоестественно ли такое пожизненно-запоминательное словесное обучение для молодого человека и для его чувственно-предметно-практически деятельной природы? И не от того ли столь частым у некоторых школьников и студентов становится отчаянное нежелание учиться, вплоть до бегства из учебного заведения? И не естественная ли это реакция (спасайся, кто может!) на способ обучения? Не в этом ли одна из причин злополучной проблемы отсевов в вузах (до 40 % и больше)?
Молодые люди тоскуют по живому делу, по живому труду. Тянутся к нему, спасают свою человеческую сущность. Хотя и делают это не наилучшим образом. Остановить эту стихию и поставить все на свои места может решительное введение в обучение предметно-практического, активно-деятельного момента, производительного труда (что, кроме прочего, превращает учащегося из объекта обучения в субъект воспитания).
Мы сейчас расплачиваемся за то, что в школе возобладало словесное, языковое, речевое обучение – когда идут от языковых форм, а не от деятельности. При опоре на предметно-практическое активнодействие ребенка в приобщении его ко всем достижениям человеческой материальной и духовной культуры, созданной историей человечества, “оречевление”, если так можно выразиться, “выговаривание”, “оязычивание” постигаемой при этом логики дела и превращение последней в логику мышления происходит естественно и результативно для развития его мышления. Но в плане следствия, вторичности, а не основы. Если же строить обучение наоборот – с “опорой на голову”, идя от слова, от языковых форм и т. п., то ребенок вынужден или бездумно запоминать мертвые формы, заучивать форму как таковую, не понимая смысла услышанного, и по сигналу воспроизводить ее (без понятия, как попугай), или стихийно проделывать то, что нужно для нормального развития и понимания, но уже вопреки тому, что требует учитель и школа. Религия знала, что ей надо для одурманивания, когда провозглашала: “сначала было слово”. Ребенок сам создает “методику” постижения действительности, ее воспроизведения и, таким образом, через логику дела, протащенную “контрабандой”, кое-как, самотужки, формирует логику своего мышления. Как верно заметил Гегель, самое разумное, что может сделать с игрушкой ребенок, это сломать ее. Так и у нас – становящийся человечек формирует свое мышление вопреки (ломая!) стараниям взрослых.
Напомним, что логика мышления собственной сущности, собственного развития не имеет. Её живая жизнь и развитие – это логика (развитие) дела, предметно-практического, общественного дела обобществившегося человечества, иноформой чего логика мышления только и является. Научить последнему без реального дела и его логики – безнадежное дело. Вместе с тем именно так пока в основном построено обучение в школе. Понятие – это понимание самой сути дела. Но этого не получить путем выучивания готовых, внешних языковых форм. Школа, учителя, понятия не имея о природе понятия, конечно же, не вырабатывают таковых у подопечных, не развивают понятия у обучаемых, а выдают готовый результат для запоминания. А нам нужны, настаивает Ф. Энгельс, не столько готовые результаты, сколько путь к ним: “Выводы – ничто без того развития, которое к ним привело... выводы более чем бесполезны, если они превращаются в нечто самодовлеющее, если они не становятся снова посылками для дальнейшего развития” [11, 585]. И такое сплошное “ничто” как раз и предлагается обучаемому и в школе, и в вузе. Тем более, нет в этих заведениях реального дела такого ранга, которое вызывало бы к жизни диалектическую логику мышления.
Вышеописанная беда наглядно проявляется в изучении иностранного языка. Последний потому и остается незнаемым в школе (и, чего греха таить, в вузе тоже), что его “учат” как собственно язык, т. е. от языка, а не от дела. А посмотрите, как ловко им овладевает ребенок, когда он попадает в гущу деятельности и общения, где действия лишь сопровождаются этими языковыми формами, вызываемыми потребностями практического дела. Сначала было дело. Непосредственное изучение языка как такового и его грамматико-синтаксических законов и правил не становится логикой мышления обучаемого. Он так и не мыслит на изучаемом языке. Он мыслит на своем, на языке своего практического дела, языке своего детства, а потом “переодевает” мысли в форму изучаемого языка. Язык так и остается объектом внешнего исследования (анатомического), разложенным на приборном столе, а не формой понятия (понимания), средством выражения мысли и передачи ее другому.
Но еще удивительнее то, что школа умудряется точно так же построить обучение даже родному языку. Больше того, все изучаемые предметы рассматриваются как собственно языковые, выговариваемые формы, все науки предстают перед учеником, прежде всего, как различные языки (которые учить – не переучить). Попробуйте таким способом постигнуть законы, логику самого изучаемого объективного движения действительности.
Естественно, что полученное в результате такого словесного, лекционного, речевого информативного, заучивательного обучения знание (если оно даже многознание) не становится, не превращается: не только в метод, но и в материалистическое мировоззрение, не материализуется в способе деятельности, а остается все тем же грузом, складируемым в памяти запасом осевшей слой за слоем информации, которая принимается к сведению, имеется в виду и может быть выдана по требованию.
Словесное обучение не становится воспитанием. Не в состоянии оно сформировать и убеждение. Самое большее, что оно может, – выработать веру. Но этого-то как раз не нужно делать ни в коем случае. В. И. Ленин считал, что люди “действительно просвещенные, за которых можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру” [33, 391].
В результате того, что и собственно воспитание остается словесным, случается, что, например, идейность молодой человек понимает как необходимость говорения об идейности, политичность – как необходимость упоминания о политике, связь с жизнью – как разговоры о важности связи с жизнью; народность произведения, партийность, классовость и т. д. – как обязательное наличие этих слов в контексте; применение диалектического метода – как верноподданнические, одобрительные, апологетические разговоры в адрес этого метода или включение в каждую фразу слова “диалектический” или «как учит диалектический материализм» в качестве эдакого усилителя значимости сказанного; реагирование на постановление – как разговоры о важности постановления или цитирование мест из него и т. д.
Наивные люди полагают, что стоит ввести преподавание этики в школе, прочитать (выговорить) в лекциях положения и выводы этой науки, довести до сведения детей (и не как-нибудь факультативно, а в нормативном, узаконенном, освященном благословением министерства курсе и по добротной многочасовой программе), “закрепить” на уроках, хорошенько проэкзаменовать, все ли сказанное (весь свод норм, принципов морали) слушатели запомнили, и нравственность поколения будет обеспечена, из каждого отлично усвоившего положения этики мы получим личность с наилучшими морально-этическими параметрами, скроенную, “смоделированную” (так будет звучать современнее) по наилучшей, оптимальной, программе.
А дело тут все в том же: это не дело знания, нравственность – не в компетенции знаемого. Нравственное воспитание молодежи “должно состоять не в том, что ей подносят... правила о нравственности” [29, 313]. Обратите внимание, есть, например, “Правила поведения ученика”. Развешены они на всех этажах всех школ, и учат их назубок, и спрашивают, и отвечают. Ну, и что? Примерно такой же результат будет и с курсом этики в школе. Да и науку жалко. Ведь, в самом деле, это совсем не то, что представляется тем, кто предлагает вводить ее в школе. Тот, кто знает, что это такое, не станет заставлять ее выполнять не свойственные ей функции, не станет превращать во что-то похожее на правила хорошего тона, приличного поведения. Сам такой подход – от понятий – превращает ее в своего рода “катехизис”.
А еще более жаль ученика, который, хотя и формирующийся еще, но – человек (и тоже хочет “звучать гордо”), но который может здорово пострадать, бедняга, если мы в школьных классах и коридорах вместо учеников будем видеть снующие “саморазвивающиеся системы”, удел которых – “отбор имеющейся информации”. Для четкого и бесперебойного функционирования таких “систем”, конечно же, вполне достаточно морали, понимаемой некоторыми авторами как алгоритм, “согласно которому ЭВМ производит свои действия: того делать нельзя ни в коем случае, это можно делать при условии... И так далее”. Только “и так далее”, пожалуй, лишнее, так как далее, как говорится, уже некуда. И давайте лучше не будем даже “при условии”, а совсем наоборот – “нельзя ни в коем случае”.
И уж, конечно же, не такое понимание морали имел в виду В. И. Ленин, когда говорил, что все дело воспитания, образования и ученья должно быть воспитанием коммунистической морали. И главнейшими элементами решения этой проблемы он считал не заучивание лозунгов и брошюр о коммунизме, а то, чтобы “все задачи своего ученья ставить так, чтобы каждый день... молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда” [29,318].
Словесно-языковое, информативное обучение соблазняет иллюзией экономности. Зачем терять силы и время на долгую и дорогостоящую практическую производственную деятельность (и без того еле успеваешь перелопатить горы информации)? Не лучше ли, минуя это хлопотное дело, организовать непосредственную передачу готовых теоретических выводов, положений, формул (что-то наподобие переписывания с одной магнитофонной ленты на другую) и добиваться совершенства в этом направлении? Натуралистический подход к пониманию природы человека и его мышления как раз и поощряет поиски некоего чудесного, психологически или технически подходящего способа непосредственной “закачки” информации в мозговую полость каждого отдельного индивида. Включил на ночь магнитофон – наутро проснулся интеллектуалом (полиглотом, например). Или еще лучше: пересадить бы клетки, а то и молекулы от признанных интеллектуалов с закодированной добротной информацией, и все дела. Быстро, выгодно, надежно, экономно. Как в сберкассе. И вполне гуманно, не волнуйтесь. От усопших, ведь. Чего пропадать зря, так сказать, вторсырью. А в перспективе некоторые даже обещают “организацию информационного нуклеинового фонда мозга, из которого будут брать нуклеиновые кислоты, содержащие информацию, для инъекций, предназначенных необученным и малоодаренным людям”. Это вам уже целый, банк, а не районная сберкасса. Кстати, именно такое солидное название и уготовано этому будущему учреждению. Неясно только, по предварительной записи будут давать или в живую очередь, почем и кому положены льготы насчет “без очереди”? Как доказать, что именно ты – безнадежно... достоин прежде других отовариться?
Соблазн, конечно, большой. Сидишь себе, сложа руки, и получаешь без всяких хлопот интеллект “высший сорт”, на уровне мировых стандартов (а то и импорт, если повезет). Но как раз таких любителей “заполучить интеллект, не прикладывая рук”, придется разочаровать. Ни один из подобных проектов не имеет будущего. И без такой существенной детали, как руки, тут никак не обойтись. Явно недооценивается роль рук и в школьном воспитании. Стремятся даже как-то разделить детвору на “головастых” (будущие Эйнштейны) и “рукастых” (будущие слесарята), явно отдавая предпочтение первым. Даже если отвлечься от того, что их “безрукость”, практическая неуклюжесть и беспомощность сами по себе есть уродство, как и от того, что называется “ленишься руки протянуть – протянешь ноги”, следует иметь в виду, что в результате недогрузки или отключения от работы рук пострадает прежде всего голова. Это только кажется, что растет себе ребенок, совершенствуется структура и “механизмы” его головы, мозга, улучшается переработка и увеличивается количество накопленной информации, повышается ее качество и т. д. (Последний современный двоечник соображает на голову выше фонвизинского недоросля; современный дурак – не товарищ Емеле-дураку прошлого.) Руки же, мол, так, при голове.
Понять, что руки – всему голова, а психика человеческая, мышление есть функция предметно-практической деятельности и производное от работы рук, не так легко. (Следует настоятельно рекомендовать прочитать об этом интереснейшую статью Э.В.Ильенкова “Становление личности: к итогам научного эксперимента” [39].) Как нелегко было и человечеству в своей истории дождаться такого уровня развития предметно-практического производственного деяния рук человеческих, чтобы человеческая голова, наконец, смогла додуматься (К. Маркс, теория марксизма), что человек, “воздействуя посредством этого движения (руки, ноги, пальцы) на внешнюю природу и изменяя ее... в то же время изменяет и свою собственную природу” [4, 188]. Но, осознав это, поняв, что в филогенезе лишь вместе с рукой развивалась голова и что то же самое происходит в онтогенезе – индивидуальном развитии, следует сознательно организовать воспитание таким образом, чтобы предметно-практическая деятельность во всей активности рук, физического труда занимала соответствующее место на каждой ступени поступательного развития индивида.
Как говорил К. Маркс, “человек создает продукт, приспосабливая внешний предмет к своим потребностям, и в этой операции физический труд и труд умственный соединяются нерасторжимыми узами подобно тому, как в природе рука и голова не могут обходиться одна без другой” [9, 190]. Так и следует строить воспитание и обучение – с большим вниманием и осторожностью к этим нерасторжимым узам и нерасторжимым органам в их общественном функционировании.
О недопустимости недооценки роли и места активности ручного труда, практики в обучении и воспитании тем более нужно помнить, если думать о развитии интеллекта. (Кстати, в этом вы можете легко убедиться сами. Дайте возможность малышу грудного возраста побольше действовать пальцами, и вы с удивлением обнаружите, как он рано и толково заговорит и вообще будет очень смышленым малым.) Неуважение, высокомерное отношение, а то и пренебрежение к рукам и их работе в школьном обучении и воспитании, недооценка роли их активности в формировании интеллекта не проходят даром, больше того, мстят задним числом. Невнимание к рукам, недогрузка рук, как правило, и прежде всего “бьет по голове”. Не обратили ли вы внимание, как те самые ребятки, которые были такими смышлеными в младших классах, в старших, порой, становятся неузнаваемыми: превращаются в каких-то тугодумов, бестолковых, непонятливых, несообразительных, безынициативных, раздражающих родителей и учителей своей туповатостью? КПД обучения катастрофически падает (даже стихотворение, которое в младших классах запоминал со второго прочтения, сейчас зубрит целый день и нет уверенности, что запомнил). Появляется леность мысли, творческий порыв угасает. На всякое обращение старших – один ответ: “А что такое?” На всякое предложение что-то сделать – “А почему я?!”.
В чем же все-таки дело? Разве не растет постоянно количество уроков, предметов, заданий, не усложняются теории в старших классах? Феномен пытаются объяснить и возрастными особенностями организма, наследственными и тому подобными индивидуальными, независимыми от воспитателей причинами.
Это – расплата за информативность, растянутое обучение по параграфам, “фонарикам” и другим мелким порциям, беспощадно парализующим всякую живую целостность и превращающим обучение в набор частей, в анатомию, в труп, способные сформировать лишь одностороннее аналитическое мышление. Расплата за уныло однообразное и единообразное обучение без учета возрастов и поступательного развития ученика, за отсутствие восхождения в методах обучения, воспитания и замену их сплошным “постепеновским”, экстенсивным увеличением доз информации. Но самое главное – расплата за отсутствие предметно-практической деятельности, живого производительного труда и поступательного усложнения его форм в развитии, без чего всякое обучение и воспитание, в том числе и воспитание интеллекта (а его таки воспитывают, а не “обучают”), обречено на неуспех. Непроизводительный детский труд “оставляет детский ум пустым” (К. Маркс), а отсутствие производительного труда – тем более. Просто нечему вызывать к жизни потребность в интеллекте, в мысли. Внешним же нагнетанием можно натрамбовать “кагаты” памяти информацией (пусть “зимует”, пригодится), но нельзя вызвать потребность в развитии ума. Такой человек может быть “в курсе дела” в различных областях. Но не больше!
А можно строить ход обучения и совершенствования теоретического мышления так, чтобы “всю дорогу” любая идеальная форма, теория, схема и т. п. в движении мышления молодого человека так или иначе вызывалась
практической потребностью, являлась бы теоретическим, идеальным выражением действия (и потребности в нем), воспроизведением (в том числе и опережающим) того, чего пока еще не было в действительности, но что должно с необходимостью выйти из действительного действия и воплотиться затем в действительное же действие.
Ту же математику, на которую ошибочно возлагаются основные надежды в развитии теоретического мышления, следует изучать (чтобы она выполнила свою действительную функцию) не как самоцель, а непременно в связи с практикой, как вторичное практики, ее момент, как порождение и следствие практической потребности. То же и с изучением языка. Н. К. Крупская считала необходимым воспитывать потребность передавать яркие переживания не менее ярким языком. Вот эту потребность и следует “направить в русло изучения языка” [41, 80]. Нетрудно заметить, что все это значит не просто учить и не ради запоминания. Это была бы та самая учеба («учэба»), которую, по словам В.И. Ленина и Н.К Крупской, нужно изгнать из наших учебных заведений.
Следует понять, что формирование интеллекта, разума, теоретического мышления (о совершенствовании чего так пекутся доброжелатели от педагогики) осуществляется в сфере практики. И самая заботливая забота об интеллекте, и попытка достигнуть успеха в его развитии, минуя практику, путем гипертрофированного внимания непосредственно к “его величеству” интеллекту нерезультативны и наносят ущерб самому “величеству”.
Пришлось как-то наблюдать студентов-практикантов – первокурсников медучилища и четверокурсников мединститута – в условиях сложнейшего отделения крупной больницы. Первые в своем обучении идут обычно от практики – через месяц после начала учебы они уже в клинике, вторые попадают туда после трехлетнего слушания теоретических курсов лекций. Так мало того, что первые предметно-практически действуют куда ловчее, расторопнее, сообразительнее, увереннее, результативнее, гибче реагируют на нестандартную или быстро изменяющуюся ситуацию, они лучше осваивают и теории, которые следует знать при такой деятельности. Теоретические положения ими схватываются моментально и с легкостью, более глубоко, полнее, наполненнее, к месту, а не просто заучиваются впрок, бездумно, запоминательски (когда-то, мол, пригодится). Понятия и определения при таком обучении венчают движение действительного положения вещей в содержание знания, в истину и включают в итог, в полное определение весь путь к себе и прежде всего практику, что и является требованием диалектической логики. И сами понятия, конечно же, у них гораздо развитее и содержательнее, чем у тех, кто идет в изучении непосредственно от понятий. И это понятно, действительность им дана в форме практики, а не в форме созерцания, что и соответствует сущности самой природы человеческого познания.
Институтские же во всем отличаются. Ходят как неприкаянные, каждый раз подглядывают в конспекты и мучительно вспоминают все то, что слышали на лекции, что выучивали “всухую”, пытаются как-то “верифицировать” и увязать когда-то, как-то сложившиеся на теоретических занятиях абстрактные представления с тем, что встретили у настоящего, а не воображаемого больного. О выходе за пределы представления и элементарно-рассудочного освоения нечего и говорить, зато слишком часто обращаются к аналогиям, невольно стремятся подтянуть действительную картину под теоретические положения, схему, а то и свои представления, выработавшиеся при заучивании этих положений, всюду им мерещатся признаки изучаемых с сегодня на завтра заболеваний. Даже у себя они находят все симптомы очередных выученных болезней, что вполне понятно – обучение “от понятий”, как правило, создает благодатную почву для мистификаций.
И в действии, которое, собственно, и есть “пусковой механизм” потребности в мысли, теоретическом освоении действительности, обе группы значительно отличаются. Если первых буквально не отличить от профессиональных работников больницы (разве что по юным лицам) – все они “при деле”, настолько органично вписываются в ритм общего дела и целенаправленного движения единого “организма” клиники, то вторых сразу видно по “невписываемости” их в этот ритм общего дела, по неуклюжести. Они – как инородные тела, перемещаются хаотично и никак не займут определенного места на «орбитах» общей системы деятельности. Этакие “свободные электроны”. Неуверенность и робость не только в действиях, но и в знаниях; в рассуждениях так и просвечивает попытка воспроизвести текстуально записанное в конспекте. И эта-то форма нередко так и остается содержанием мысли, и за ней, такими трудами выкопанной из уголков памяти, ничего не стоит (и не стоит). Содержанием целеполагания здесь является не столько лечение конкретного больного в его особенности, сколько демонстрация своих знаний, а точнее, возможностей памяти и способностей к прилежному воспроизведению выученного.
Спрашивал более чем у десятка начинашек из медучилища и примерно у такого же количества старшекурсников мединститута: “Сможете не дать погибнуть человеку от сердечного приступа, если, кроме вас, пострадавшему надеяться будет не на кого?” Интересно, что первые, все как один, уверенно отвечали, что “не дали бы”, “а как же”, “конечно!”. И судя по мерам, которые собираются предпринять в такой ситуации, убеждаешься, что таки не дали бы. Ответы на тот же вопрос почти всех студентов мединститута были отрицательными: “Ну, что вы!”, “Я только учусь”, “Не знаю”, “Проходили, но не уверен, что получится”.
Я бы хотел попасть (если никак нельзя, чтобы не попасть вообще) к первому, более молодому, но такому уверенному, гарантирующему успех. Мой юный друг! Я-то знаю, что твои гарантии не так надежны, как тебе кажется, но все-таки я предпочел бы, чтобы в тяжкую минуту рядом оказался именно ты, а не другой.
Не только вуз не должен превращаться в школу, продолжать школу, но и школа не должна оставаться школой. И, конечно же, когда говорится о необходимости обратить ее “лицом к практике”, то имеется в виду не пренебрежение к теории, не замена общеобразовательных предметов пресловутым домоводством или уроками “труда”, не возврат к эмпирии вместо развития теоретического мышления. Вовсе нет. Речь идет о том, что в любом обучении, в том числе и практической трудовой деятельности, должна “витать” предметно-практическая потребность, в свою очередь вызывающая действительный интерес обучающегося к предмету обучения.
Думаете, отчего подростки так часто бегут от учебы, спешат поскорее расстаться со школой? У них буквально “руки чешутся” (прежде всего руки) по настоящей работе. И если им то и дело “давать по рукам” (а именно такой стиль воспитания преобладает у взрослых – «Нельзя! Не трогай! Не делай! Не смей! Без тебя обойдется. Твое дело – уроки учить!» и т. п.), то этот энергичный народ начинает сам “давать рукам волю”, “распускать руки”, т. е. действовать, но не самым удачным образом.
Теперь мы, взрослые, с поразительным единодушием бросаемся по тревоге (в ружье!) укрощать малого и, конечно же, с позиций испытаннейшего, страшно “педагогического” метода (не так педагогического, как страшно), стремимся прибрать его к рукам и прибегаем, в свою очередь, не к самым удачным средствам. И свои-то руки при этом часто не оставляем в бездействии. Для оправдания безуспешности предпринимаемых акций обзываем “противника” “трудным” и внушаем это бедняге, пока он и сам не начинает верить в это и действовать в полном соответствии с этим определением.
А в самом-то деле трудные – взрослые. И подросткам с нами – такими непонимающими, упрямыми, неумелыми, негибкими, бестолковыми, отвыкшими от живой всесторонней деятельности, неинтересными, не терпящими возражений, скучными, односторонними, занудливыми (достаточно и этого) – куда труднее. Им бы наши заботы! И если взрослые не знают, что с подростком делать, но хоть какую-то надежду имеют на будущее, то непонятый, неопытный, одинокий, унижаемый на каждом шагу (и недоверием, и контролем, вплоть до проверки карманов, и бесконечными оценками всех сторон его деятельности) ребенок остается на грани отчаяния, не имея никакой надежды на наше перевоспитание. И мы сами сделали все, чтобы дать ему это понять.
Часто вдогонку убегающему из школы срывается из уст учителей: “Ну, погоди! Попадешь в армию, там старшина выбьет дурь из твоей головы, сразу появится охота учиться!”. Оно и в самом деле, после армии приходили неузнаваемо преображенные ребята и, действительно, с неутолимой жадностью к ученью. Но результативность Советской Армии в воспитательном отношении была вовсе не в безоговорочной, непререкаемой власти товарища старшины с его арсеналом “бронебойно-зажигательных” воспитательных средств в виде нарядов вне очереди и т. п. Это сами учителя, невинные в педагогическом отношении, экстраполировали на армейскую действительность свои представления, мечты и тоску именно по тем средствам, которых, по их мнению, им только и не хватает для результативного обучения и воспитания. Надо же как-то объяснить, почему кому-то удалось сделать то, что у тебя не вышло, вот и тешили себя антипедагогическими иллюзиями. Вот бы ему дали волю для подавления воли воспитанников... “А то разбаловалась молодежь, неча с ними церемонии разводить”, “поменьше выдумывали бы всякий там всеобуч да стопроцентную успеваемость”, “гнать бы тех, кто не хочет учиться или неспособен к ученью, наполовину меньше останется, но зато с ними можно будет работать, можно будет говорить об успеваемости”. Или “штрафовать родителей”, “поменьше давать рассуждать, а то больно языкатыми стали, все им докажи, обоснуй: почему такую отметку ставишь, а не иную? За что выгоняешь из класса? Почему читаешь чужую записку, выворачиваешь карманы? Это, видите ли, унижает его достоинство. Чего понапридумывали. Малы еще, не доросли” (и дальше про молоко, которое не обсохло, и яйца, которые учат кур). “Учитель я, и делаю, как хочу”. “Слишком много им позволено, уважать, бояться старших перестали” и т. д. (Все выражения взяты из писем – откликов учителей на статьи автора, опубликованные в “Комсомольской правде”.)
Соскользнув с единственно результативной воспитательной основы – производительного труда – и переключившись в практике воспитания на средства внешнего воздействия (с опорой на волевые решения сверху, наказания, контроль и т.п.), учительское мышление не может предложить ничего иного, кроме эскалации воспитательных средств в этом же подавительно-наказательном направлении (вплоть до отчаянных и абсурдных).
Но при таком положении и от подростков ничего иного, кроме контрволевых поступков и контрэскалации чувства конфронтации и желания противодействовать, нечего ожидать. В ответ на «розги» они могут взяться за «металлолом». На ужесточения они ответят ожесточением. Подавление воли подростков до инфантильного состояния (что нас тоже не устраивает) рано или поздно даст переход в противоположность. И целые армии такой “инфантерии” будут искать повод попробовать свою силу.
Подростки, говорил М. И. Калинин, совершают набеги на чужие сады не потому, что им хочется поесть фруктов (у каждого из них этого добра хватает и в своих дворах), а потому, что таким образом есть шанс получить заряд соли в соответствующее место. Это воспитателю нужно знать и учитывать при организации мероприятий для такого контингента. В этом, возможно, вся соль подросткового поведения. Так давайте дадим им и “сады”, и “соль” – риск в соответствующих культурных формах для апробирования своих личностных сил и возможностей в глазах сверстников. Не надо сюсюкать с ними, терзать и давить их своей волей. Понимание всего этого наилучшим образом проявил писатель Аркадий Гайдар, когда написал книгу «Тимур и его команда», содержание которой переросло в массовое движение государственного масштаба.
В самом же деле воспитательный и перевоспитательный эффект армии – в наличии там практической живой деятельности и в отсутствии всякого практически не необходимого теоретизирования. Тут потребность в действии правит всем. Никакие теории тут – не самоцель, а предназначены исключительно для незамедлительного применения, отдачи (проигрывания) в практическом деле, дающем практические результаты (которые немедленно обеспечивают проверку истинности и связь с целью). И зато уж те теории, потребность в которых вызвана жизнью, практикой, усваиваются взахлеб, быстро, досконально и на высшем уровне. Практика здесь не ждет, она буквально стреляет. Это в школе – учи, учи на неопределенное потом, вырастешь – узнаешь, зачем и для чего все это нужно. Тут же все предельно ясно, быстро и четко. Здесь молодой человек встречает, наконец, действительно живое дело, и оно-то и воспитывает, подтверждая ту истину, что все дело – в деле. Здесь же “зарыта собака” жажды к ученью. Каждому тут обеспечено непосредственное предметно-практическое активнодействие плюс серьезное отношение, доверие и, конечно же, исключительная коллективность. Это – важнейшее условие результативности, в том числе и воспитательной.
На этой бодрой ноте и закончить бы панегирик в адрес армии. Если бы не одно “но” (да, пожалуй, не одно), которое появилось не так давно, основательно повлияв на воспитательную результативность армии, и оно вмещает в себя немало, в том числе и то, что называется “дедовщиной”, и многое другое, чего в помине раньше не было в Красной Армии.
Похоже, что армия теряет приоритет и воспитательную мощь бескорыстной коллективности.
Итак, что нужно предпринять прежде всего, так это изгнать из наших учебных заведений то, что В. И. Ленин и Н. К. Крупская называли “методом мертвой учебы”. “И учебу и схоластику можно и должно убить в корне” [42, 199], если не хотим, чтобы она убила человека в человеке и действительно превратила его в “многокритериальный автомат со сложным многокритериальным управлением, способным к обучению и самоорганизации”.
“Наилучший метод усвоения знаний, – настаивала Н. К. Крупская, – это трудовой метод. Знания должны приобретаться не книжным путем, а усваиваться в процессе труда” [42, 201]. Заметьте, в процессе, в ходе труда, а не при помощи труда. Наоборот: лишь при помощи мышления, но в самом труде. При этом не просто активность ученика имеется в виду. “Мы, – подчеркивает Н. К. Крупская, – понимаем трудовой метод как приобретение знаний в процессе производительного труда” [42, 201]. Речь идет о непосредственно трудовом методе, способе получения знания, а не о труде наряду с познанием или об «уроках труда» и так называемого «трудового воспитания»; о таком методе, когда практический труд вызывает потребность во вскрытии таких законов реальной действительности, которые недоступны, не осваиваются непосредственно чувственным восприятием и, соответственно, вызывают к жизни специфическое средство их освоения в виде теоретического, логического мышления (а через движение понятий вскрывается сущность, закон реального движения). Практика же обеспечивает удостоверение соответствия такой формы теоретического отражения действительному, объективному положению вещей.
Это важно, этого не понимают. Соблюдение этого незыблемого принципа материалистического монизма или несоблюдение, соответственно, даст нам развитого человека, богатого в чувствах и разуме, или ничего не даст.
Но чтобы сформировать человека и получить на выходе из школы не слесарей, физиков, математиков, штукатуров и других частичных агентов производства, нужна не пресловутая “гуманитаризация среднего образования”, с которой сейчас так носятся, а организация в стенах школы производительного труда, притом непременно непосредственно общественного характера и соответствующих последнему общественных отношений непосредственной коллективности.
Школа должна стать своего рода полигоном для отработки общественных отношений следующей ступени развитости. За школьный период дети должны стать пионерами будущего, как бы практически прожить в будущем, преодолеть инерцию буржуазного права (без буржуазии) – «принцип сдельной оплаты», научиться труду без нормы и вознаграждения, приобрести к нему вкус и навыки, стать практическими носителями новой дисциплины, чтобы, вырастая коммунарами (как у Макаренко) не мириться с тем, что значительная часть взрослых со всеми их привычками и предрассудками остается еще в прошлом, и активно, созидательно, самоотверженно стремиться «тащить» отстающие участки жизни общества в такое знакомое им, отработанное в школьном коллективе будущее. Вполне понятно, что такие не смирятся с косность старого поколения, консерватизмом, отжившими формами, традициями. С такой гражданственной, классовой позицией и принципами, впитанными с молоком альма-матер они в состоянии сделать историческое дело.
Именно так обстояло дело у Макаренко в коммуне имени Дзержинского. Причем, заметьте, дело воспитания не было задачей учительства. Последние – учи′тели – предметники, которые обучают наукам, а воспитание было делом самого детского организованного, самостоятельного, самодеятельного коллектива и его самоорганизации и самоуправления на строгих научных основаниях, в составе которой все посты занимают сами дети. Каждый член коллектива занимает определенное место в «механизме» единой системы и несет ответственность за работу всей системы в целом.
За годы детства и юности можно, конечно, нафаршировать голову обучаемого всевозможными теоретическими положениями, математическими формулами и т. п., да так, что он будет поражать выдаваемой информацией или быстротой проделываемых мыслительных операций по переработке оной (хоть с эстрады показывай), но в то же время останется ребенком, недорослем, т. е. недоразвитым и несформировавшимся человеком, односторонним, наивным, абстрактным (даже жалким и смешным неумехой), в том числе и в интеллектуальном отношении, если речь заходит о чем-то ином, чем просто подсчеты или другая его узкая профессиональная специализация, при которой он состоит как ее деталь, составная часть, пусковой механизм и т. п. Никогда не встречали эдакого чистого (дистиллированного) интеллектуала-теоретика, гордящегося и кичащегося подобными успехами, который неплохо (забавно) выглядит, пока блестяще оперирует понятиями и формулами своей науки, но как только заговорит на другие темы: о литературе, поэзии и особенно о политике, идеологии, то хоть “святых выноси”, ничего не остается от интеллектуальности такого «интеллектуала»? И называется это, по Марксу, профессиональным кретинизмом. И любому человеческому ребенку угрожает то же самое, если не сделать его достоянием всю совокупность общественных (социалистических высшей развитости) отношений и достижений всей человеческой культуры – материальной и духовной – в самом широком диапазоне. Наоборот же, сделать это в полной мере – значит сформировать его коллективистом, коммунаром. Не просто знатоком и ценителем культуры, потребителем культурных ценностей и многознающим во всех этих областях, а именно «коммунаром», которым и становится человек, в конечном счете, обогатив себя, как это показал В.И.Ленин в “Задачах союзов молодежи”, всеми достижениями человеческой культуры. Коммунар – это человек высшей развитости человеческой сущности, способом жизнедеятельности которого как раз и есть совокупность действительно всех общественных отношений.
То, что зовется образованием, есть не наполнение головы информацией, знаниями, сведениями, а образование (образовывание) человека человеком, через присвоение, воспроизведение всех общественных отношений и превращение личности в ансамбль всех общественных конкретно-исторических отношений и становление человека становлением.
Как только проходят дни, когда одним из самых популярных в лексиконе руководителей учебных заведений является слово “отбор” (все лето вузы живут, вернее, их лихорадит под этим лозунгом), им на смену приходят другие, когда таким словом становится “отсев”, “неудачный набор” и т. п. Говорят, почти четвертая часть поступивших отсеивается в первый же год. Вот так, не успели еще засеять “ниву”, а уже давай косить. Но косить – не сеять. Да и все стремятся в косари, а не в сеятели.
Не по призванию идет к нам молодежь, сетуют вузы, и в этом корень зла. Упрекают школу: “Не дает, не обеспечивает представление о нашей профессии, и от этого все беды” и т. п. Не трудно заметить, что надежды при этом возлагаются в основном на отбор. Будь методы отбора посовершеннее, побольше бы хитроумных машин и психологов для выявления и сортировки всех претендентов по призваниям, способностям и предназначениям, и... будет порядок. Все станет на свои места, проблема будет решена. Некоторые вузы пытаются посредством отсева (до 40% учащихся в год) воспитывать уважение к своей профессии. Кстати, отсев, по существу, – тот же отбор, продолжение его, только в несколько растянутом виде.
Но не преувеличиваем ли мы роль и значение отбора? Верна ли вообще ставка на отбор в таком деле, как народное образование? Не отвлекает и не подменяет ли, не уводит ли в сторону увлечение отбором от чего-то более существенного, важного и даже главного?
Если все отбирают (и всем, конечно, подавай самых-самых и в готовеньком уже виде), то кто же будет создавать, готовить, формировать, воспитывать, в том числе и качества, так пользующиеся спросом при отборах, – призвание, способности, интерес, да еще и непременно к данной профессии?
А почему не рассуждать представителям вуза, например, так: откуда оно, это самое призвание к металлургии или к горному делу, к тракторостроению или к философии, возьмется у семнадцатилетнего школяра? Ведь только в специальном учебном заведении (поскольку речь здесь идет о вузах), готовящем специалистов, знатоков этого дела, он и может как следует узнать, что, собственно, это такое, т. е., лишь “съев пирог”, сможет судить о нем. Вот и учите. Да так и на таком высоком научном уровне и так интересно, чтобы это захватывало молодого человека, вызывало интерес и гордость за данную профессию. И неважно, что он пока смутно представляет свою специальность, и выбрал ее случайно. (А это иногда даже хорошо – не нужно будет переучивать. Знаю, что это такое, из опыта работы на философском факультете.) Ведь он (при нормальном развитии) не может знать подлинную сущность всех профессий, в том числе и данной, чтобы выбрать со знанием дела.
Мы берем “кота в мешке”, но и он ведь тоже... “махнул, не глядя”. Мы не знаем, кто он, а он не знает, чего стоим мы со своей профессией, что представляет собой наше дело. Вот и квиты. Он оказывает авансом доверие нам в своем выборе не меньшее, чем мы ему. Мы рискуем, но и он не меньше, а то и больше: нам что, не понравился – отсеем, возьмем другого, вон сколько их, желающих на каждое место, а ему – на всю жизнь. Аванс обоюдный.
Вот тут-то и важно осознать, что наша задача – сделать все, чтобы он не пожалел в будущем, что пошел именно к нам и связал с нами, с нашей профессией свою судьбу; научить, заинтересовать, сформировать вкус к этому делу, дать широкий диапазон общенаучных и общекультурных знаний, чтобы молодой человек не чувствовал себя ущемленным по сравнению с представителями других специальностей. Он поймет тогда, что данный институт (например, железнодорожного транспорта или пищевой, или легкой промышленности) формирует специалиста-профессионала и, что очень важно, человека, личность в соответствии со всеми требованиями современного уровня науки и культуры, и делает это не хуже, чем, скажем, авиационный институт или университет. И если на первых порах его несколько смущало, а то и задевало сознание того, что будет конструировать он не голубые реактивные лайнеры, а только обычные серые локомотивы – (или тракторы, или одежду), то теперь начинает понимать (и это уже зависит от нас), что не это главное и что возможностей для творчества, для выражения всех своих человеческих качеств у него здесь не меньше, что его профессиональное дело, как и он сам, занимает место в системе общественного производства, общественных отношений не менее важное, чем другие. Он должен увидеть, что получает в данном вузе не просто узкопрофессиональные знания, навыки, а подлинное развитие, и притом всестороннее. И не только всесторонне-техническое, профессиональное, а и всесторонне-культурное, гражданское, политическое, т. е. многоплановое, на высшем уровне современной развитости человечества, достойное человеческой сущности; не остается привязанным к узкопрофессиональной ведомственной форме деятельности, не становится придатком машины (все равно какой – токарной, счетно-решающей или бюрократической), не остается “чистым” технарем (физиком, спортсменом и т. п.).
Дело чести вуза – организовать практическую реализацию всего этого, сформировать у своих питомцев стремление к активнодействию, творчеству в данной области и творчеству вообще, выработать желание, если хотите, привычку постоянно учиться, совершенствоваться, расширять диапазон компетентности, выходить за рамки профессиональных забот, всесторонне развиваться, быть «политиком», активно участвовать в общественной жизни страны. Интересно, что подобный выход за границы профессии делает специалиста более результативным и в своей области.
Давая профессию, вуз должен исходить из марксовского принципа: знать необходимо все, по крайней мере, многое, а что-нибудь одно – особенно. Успех в значительной степени зависит (при том, что основу обеспечивает наличие социалистических общественных отношений) от самого вуза, от организации его работы, учебных планов, программ, от коллектива, подбора преподавателей и стиля работы, профессионального, педагогического и общекультурного уровня наставников, их авторитета, от того также, являются ли они интересными людьми вообще, энтузиастами своего дела, и от многих других вещей, находящихся в пределах возможностей вуза.
Так вот, взяли молодого человека, доверился он нам, и учите! Как говорила в фильме “Чапаев” Анка-пулеметчица: “Учи, дьявол!”. Действительно, на то ведь и “приставлены”.
Конечно же, молодому человеку будет неинтересно, и он затоскует и захнычет, что не туда попал, если учебное заведение дает очень уж узкий профиль знаний и делает его придатком узкой профессии, специалистом по нескольким бездумным, почти механическим операциям (не важно, какая это будет область деятельности – техника, медицина, программирование, балет, спорт и т.п.).
Если студент разочаровался или оказался под угрозой отсева, то это тоже, в конечном счете, наша вина. Вузовская действительность, как и конкретная специализация, – это, как правило, не совсем то, а вернее, совсем не то, что себе представляют молодые люди, когда останавливают свой выбор на ней. И даже тогда, когда абитуриент думает, что он знает, куда идет, это все равно фактически не то, что он себе представляет. Но нужно, чтобы действительность оказалась лучше, чем он мог себе представить.
Разочарование означает, что мы – опытные, знающие – не смогли раскрыть суть нашего важного дела и преподнести его даже на уровне несформировавшегося юного воображения, не смогли передать всю прелесть так любимой нами профессии, заразить этой любовью, сделать его коллегой, товарищем по интересной работе, не смогли привить вкус и интерес, вызвать энтузиазм. И к кому мы после этого можем предъявлять претензии? К себе, конечно. По крайней мере, больше, чем наполовину. Разве это не показатель нашей неумелости и слабой профессиональной квалифицированности? Ведь в самом-то деле профессия хорошая. И мы это наверняка знаем. А он не знает, так и не узнал. Значит – не сумели передать, раскрыть, убедить. Или мы сами неинтересные люди и работаем формально, не творчески. И потому наша работа не привлекательна. Она не трогает, не заражает и не зажигает. Да и любим ли мы свое дело? Ибо в содержание понятия любимого дела включается умение приобщать к нему других.
Каждый случай отсева (не говоря уже об устойчивом, повторяющемся из года в год) должен быть сигналом для воспитателей: что-то мы, видимо, не сумели сделать, организовать, вовремя заметить. На нас лежит ответственность большая, чем на несостоявшемся студенте, ибо мы знаем больше, в том числе и то, что он почти ничего не знает о нашей профессии и судит по внешним, случайным факторам. Поэтому мы должны предусмотреть и это, учесть и включить этот момент в систему мер по приобщению младшего товарища и фактически нашего преемника к нашей с ним профессии.
Какие только причудливые и порой самые невероятные и фантастические случайности ни выступают вдруг решающим фактором в выборе профессии! Но смущать они и подвергаться осуждению могут лишь людьми, лишенными воображения и начисто запамятовавшими свои пути в науку. Я знал многих молодых людей, которых привело на избранные ими факультеты привлекательное звучание названия профессий. “Журналист” – звучит! (Представлял себя не меньше чем в роли пресс-атташе, аккредитованного при ООН.) “Юрисконсульт” – здорово! (Этот и не подозревал, что это всего-навсего юридическая консультация граждан в конторе.) “Физик-теоретик” – тоже красиво! И все эти ребята стали прекрасными специалистами своего дела, очень довольны своей специальностью, хотя физик стал не теоретиком, а учителем школы, юрист не “консультом”, а журналист “аккредитован” при заводской многотиражке. Выбор всегда начинается со случайности, с необходимостью присущей самому случаю.
То, что молодой человек, оканчивая школу, просто-таки не знает, за что взяться, теряется, пытается хвататься за все, мечется, – это не такая уж беда и вовсе не показатель ущербности вчерашнего школьника или школы, его воспитавшей. Это – вполне нормальное явление, и от этого никуда не денешься. Было бы странно ожидать чего-то другого от молодых людей, готовых испытать свои силы (интеллектуальные, физические, нравственные и т. п.) буквально во всем. И это естественно для молодого, здорового человека. Он не виноват, что есть еще общественное разделение труда и что, приняв решение и сделав шаг в определенном направлении, он исключает другие возможности. Действительность пока отстает от порыва молодого, нормально сформированного человека. И когда от него требуют вдруг, с сегодня на завтра, взять и ограничить, буквально “прикончить” собственными руками свои безграничные возможности, остановиться на чем-то одном и, таким образом, сделать тот самый злополучный шаг в определенном направлении, который исключит все другие возможности, то вполне понятно, что тут будут и колебания, и отчаянные решения, и случайные факторы.
Избранный вуз как раз и выступает ограничителем, оставляющим одно направление. Поступление в него – и радость, и сомнение. А вдруг теряю что-то более важное, существенное в своей жизни, вдруг призвание мое не в этой профессии, а моя “суженая” притаилась где-то и ждет меня, а теперь так и не дождется? А со всех сторон раздаются предостережения «доброжелателей»: смотри не ошибись; не берись не за свой “кусок”; не займись тем, что тебе не предназначено; не займи место другого и т. п. Впору оробеть. Стоит ли удивляться, что процесс вживания в профессию протекает не безболезненно. И легче всего “порешить” участь начинающих путем “естественного отсева”.
Отсюда задача – так построить образование, организовать жизнь в вузе, чтобы это не являлось роковым шагом, и все остальные возможности не отметались, а включались и интегрировались, говоря философским языком, в своем отдельном, как всеобщее в особенном, и этим обеспечивалось единство многообразия. Понятно, что речь идет не просто об овладении многими профессиями, а о продолжении всеобщего, всестороннего развития личности, включая, конечно же, и профессиональное совершенствование как его момент. Важны такие условия, при которых человек, избравший определенную профессию, мог быть уверен, что все остальное от него не уходит раз и навсегда, что ему не нужно прощаться с искусством или литературой, техникой, математикой и любыми другими приобретениями человечества только потому, что больше внимания он захочет уделить или выплавке стали, или строительству домов и т. д. И в этом, видимо, все дело.
Молодежь как бы спешит в будущее без общественного разделения труда, без разделения на физический и умственный труд и т. д. Она уже сегодня хочет попробовать то, что К. Маркс называл “игрой всех духовных и физических сил”. В 30-е годы все молодые люди стремились попасть в летчики. Именно в этой области можно было испробовать все свои силы, все человеческие качества – и физические, и моральные, и интеллектуальные в самом широком диапазоне. Авиация была передним краем испытаний и торжества всех человеческих возможностей на данном уровне развития. Как же было не стремиться туда! Какими холодными расчетами типа “выгодно – невыгодно”, “какая будет зарплата?” и т. п., посмел бы испоганить такое даже в мыслях молодой человек? Вдвойне понятно было стремление девочек пойти в летчики, парашютисты, моряки. А кто из абитуриентов первого послевоенного года не осаждал факультеты международных отношений? Огромному большинству пришлось заканчивать совсем другие факультеты, но характерно, что довольными остались и те, кто поступил тогда, и те, кто не прошел по конкурсу и приобрел другую специальность. Затем целина, БАМ. Молодым людям важно, чтобы это был “передний край”, масштабное дело.
Молодежь, очевидно, и впредь будет находить себе подобные “оселки”, на которых захочет опробовать, испытать и отточить свои творческие революционно-преобразовательные (порой на грани фантастики) возможности. Одно время (в 70-е годы) такая тяга появилась к научной деятельности. В кумирах ходила физика, была “в фаворе” и кибернетика. Затем на их месте оказались гуманитарные науки.
Так будет и дальше, но при одном условии, если отдельная деятельность через особенное будет выражать общее. Общее же = общественное. Именно общественнозначимость вышеупомянутых дел превращала их в целую эпопею и даже в смысл жизни. То же самое было и с ударничеством, стахановским движением, соцсоревнованием (пока их не заорганизовали и не заформализовали до неприличия).
Попробуйте первым метростроевцам сказать что-то непочтительное или неуважительное в адрес их детища. Зашибут. И правильно сделают. Истина конкретна, конкретно-исторична (единство в многообразии), и чтобы она в ваших устах обладала адекватной объективностью, нужно, чтобы в ваше понятие, в полное его определение вошла вся конкретно-историческая практика. При отсутствии у вас адекватной практики лучше помалкивать. Иначе – что ни слово, то невпопад. У них эта практика даже в чувствах.
Это гордый народ, знавший счастье не в сытости, а в борьбе.
Но вернемся к вопросу об очередном “оселке”. Трудно сказать, что там, на очереди, и намечается ли он вообще. Что-то застопорилось. Не интересно? Похоже, что именно так. Неинтересно учиться. Неинтересно работать. Неинтересно жить. В школе учиться невыносимо (это видят даже родители), в вузе можно вынести, хотя и с трудом (этого не видят только преподаватели). Неинтересно жить, чувствуют себя одинокими, ненужными (этого не хотят видеть ни те, ни другие). Чего же не хватает? Чего хотят молодые люди? Сами не знают. И вот это, пожалуй, самое худшее. Старшие уже избегают говорить: “Вот мы в ваши годы...”. Но ничего другого сказать толком не могут. И тем более не могут предложить молодежи интересную форму общественной самоорганизации и самоутверждения. Да и не очень результативно обычно такое одаривание извне. Организация “сверху” моментально становится формальной и быстро вырождается. Органично включить молодежь в большое свое дело, на основании которого выкристаллизовывалась бы соответствующая интересная форма, взрослые не умеют, разучились.
Стихийная же “самоорганизация” направлена с самого начала на дезорганизацию. Она самим своим возникновением как бы ориентирована на альтернативное противополагание и даже конфронтацию “официозу”. Здесь подчеркнуто называют себя “неформалами”. Не трудно сообразить, какой статус, по их мнению, имеют все остальные организации. (Самое удивительное здесь то, что официальные организации признали это название и этим как бы признали собственную формальность.) Когда норовят называться “фронтом”, то подразумевается, конечно же, конфронтация. На то и фронт. Против кого? Стремление назвать себя политическим движением означает (независимо от желания или нежелания стремящихся) претензию на статус партии и борьбу за власть. Вместо ожидаемой интеграции и сотрудничества дело идет к дифференциации и расслоению движения, вплоть до “броуновского”. А начиналось вроде бы с безобидного, банального “неинтересно”.
Интерес – великое дело. Как сделать всякое дело (включая и обучение ему) интересным? Тогда куда бы ты ни пошел учиться или работать, попадешь туда, куда надо. Будешь участвовать в труде, доставляющем удовольствие и наслаждение. Ф. Энгельс всегда подчеркивал, что человек, человечество (в отличие от животных) борется не за существование, а за наслаждение (качество которого формируется в организованном труде). Человечество всю свою жизнь (историю) стремилось к свободе, но делало всегда нечто противоположное ей.
Акцент на интересности труда и учебы не всем нравится. Социологи считают, что такая постановка вопроса развращает молодых людей, что лучше бы их ориентировать на “вкалывание” без всяких иллюзий. Но перспектива трудностей обычно не страшит молодежь. Можно организовать дело так, что как раз в трудностях человек увидит интерес, в преодолении невероятно трудного – удовольствие. Я, например, вопреки советам, при подборе на работу отдал бы предпочтение молодому человеку, который мечтает, чтобы каждый день работы стал праздником, а не тому, кто рассуждает о нереальности подобной мечты. С ребятами первого типа и их “розовыми” идеями можно-таки рано или поздно сделать всякий труд праздником, радостью, наслаждением, удовольствием, искусством, со вторыми, с их “трезвыми”, приземленными взглядами, – никогда.
Видно, нелегко себе представить, чтобы труд – и вдруг праздник. Привычнее – праздник как праздность, сплошная гулянка, ничегонеделание, т. е. нечто совершенно противоположное труду. Тот, кто не знал удовольствия от трудностей и их преодоления, наслаждения от чувства усталости в результате сделанной, завершенной работы, многого не знает в жизни, в том числе и что такое праздник.
Очень уж модными стали рекомендации умудренных жизненным (вернее, житейским) опытом товарищей, в том числе и социологов, “приземлять” юношеские ожидания. Но что это? Раздраженная неприязнь к полету у “рожденных ползать”?
Появился как-то в детской поликлинике Московского района г. Киева совсем молодой врач. Видели бы вы, как он интересно работал! Невозможно было без восхищения смотреть, с каким удовольствием он делал свое дело (далеко не легкое). Где он только находил такие слова в обращении к детям! И не важно, грудничка ли он держал на руках, дошкольник или подросток был перед ним, – все они были очарованы его действом. Внимание, тепло, любовь к детям – все это не те слова, которыми можно выразить то, что происходило и что действовало целебнейшим образом не только на детей, но и в не меньшей степени на родителей с их тревогами за здоровье ребенка. И характерно, что трогало это не только родителей, с чьими детьми он возился, а и подростков, наблюдавших эту картину. Не раз слышал, как старшие ребята с восхищением рассказывали друг другу увиденное. И не удивлюсь, если кто-нибудь из них напишет в школьном сочинении: “Хочу стать детским врачом, чтобы каждый день работы был праздником”.
Немало уже лет прошло с тех пор, потерял я из виду того врача (выросли дети, прекратились челночные хождения в детскую поликлинику), но все думаю и даже боюсь, а не приземлили ли его. Не хотелось бы. Но уж слишком много “приземлителей” развелось на всех уровнях. И им многое удается, в том числе и превращение в “приземлителей” самих энтузиастов.
Зачем упомянул совсем неведомого врача? Ведь эпизод и только. Дело в том, что на таких интересных трудягах-энтузиастах все и держится. Их бесполезно спрашивать, что, собственно, в такой беспросветно трудной, каторжной работе доставляет им удовольствие. Нравится – и все тут! Таково их естественное внутреннее состояние. А если быть точным, то не естественное, а общественное, да еще и с очень тонким механизмом. Скольких я знал безвестных тружеников, которые никаких благ не имеют, но работают всегда интересно, со вкусом, добросовестно и даже красиво!
Наверное, В. И. Ленин их имел в виду, когда говорил после революции, что нам не хватает настоящих революционеров, не тех, кто готов даже на смерть пойти на виду у всех (этих немало), а кто заведомо знает, что останется в безвестности, но будет заниматься простой, прозаической и скучной, с точки зрения обывателя и мелкого буржуа, но такой важной для социализма работой. Как раз такого типа революционеров, умеющих превращать любую работу в интересную, не хватает нам по сей день. И мы не умеем их создавать. Мы плохо знаем тайну их интереса. Их необычная и непривычная логика так не похожа на обычную, житейскую. Люблю! И точка.
Попытка как-то постичь этот феномен, дать ему объяснение и продолжение с позиций принципа материальной заинтересованности терпит обычно полный провал. А какой еще интерес, кроме голого энтузиазма, есть у творческих педагогов из когорты Шаталова, Католикова, Амонашвили, Лысенковой, Волкова и многих других? Трудная, не слишком обеспеченная жизнь, постоянная борьба с трудностями. Но их жизни можно позавидовать. Все лучшее в нашем мире было сделано энтузиастами и, как правило, не благодаря..., а вопреки...
Вдвойне нужен феномен интереса преподавателю. Он нужен обоим – и тому, кто учит, и тому, кого учат. Учитель, ученики которого не пишут в своих сочинениях “хочу стать педагогом”, должен понять, что не на его улице праздник. “Приземление” состоялось. На все точки. Это и есть то, что зовется профориентацией. Учительство – это, пожалуй, единственная профессия, которую ученик имеет возможность знать досконально (знакомился почти ежедневно в течение десяти лет). Но идти в учителя не хочет. Значит, “приземлили” основательно.
Но вернемся к проблемам вузовской учебы. Лучшим образом построено обучение профессии (действительно высшее образование) там, где не зауживают человека, не втискивают в тесные рамки профессии, а дают знания в самом широком общенаучном, общетеоретическом и общекультурном диапазоне, обеспечивают общее, всестороннее, поступательное, восходящее развитие, начатое еще в школе. Профессиональное обучение должно быть построено так, чтобы будущий специалист мог получить самые широкие, фундаментальные знания и практические навыки, позволяющие гибко и результативно приспосабливаться к любым особенностям, вариантам и ситуациям (изменяющимся, развивающимся, устаревающим и т. п.) в практической работе. Идти нужно не по пути обучения всему множеству частностей (что в принципе невозможно), а стремиться постигнуть то общее, фундаментальное, что делает все эти различия лишь различными формами одного и того же. С высоты более общего. Так обученному специалисту будет легче освоить эти различия по мере надобности. Кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу, бессознательно для себя “натыкаться” (и спотыкаться) на эти общие вопросы, предостерегал В. И. Ленин.
Любое высшее учебное заведение должно научиться так учить своего питомца, чтобы знания его были не просто ценным грузом, а методом познания, способом освоения любой изменившейся ситуации. Естественно, мы не знаем, какие конкретные новые проблемы, а то и отрасли возникнут через 10–15 лет, чтобы научить сегодня ответам на них. Именно поэтому мы должны научить тому фундаментальному, на основании чего совершается подготовка и возникновение этих новых проблем, и обеспечить готовность встретить их; научить ожиданию и поиску нового; научить диалектическому способу мышления, теории развития; научить умению принимать правильные решения в любой изменившейся ситуации и получать практические результаты, а не быть вечным потребителем того, что подадут.
Сложности при адаптации к особенностям предприятия испытывают как раз люди, имеющие узкую специализацию. Кроме того, это может быть показателем несовершенства организации работы самого предприятия. Оно может со своей специфичностью просто отставать от современного уровня настолько (или быть изолированным от всеобщих промышленных взаимосвязей и слабо включенным в единый интегрированный организм экономики страны в целом), что высококвалифицированному специалисту в таких примитивных условиях (или организационном хаосе) просто делать нечего, негде применить свои знания и приходится выполнять неквалифицированные работы.
В подготовке специалиста нужно исходить из перспективы, что все народное хозяйство становится “одним единым предприятием” (К. Маркс). Творческое отношение к избранной профессии может проявляться даже в стремлении ликвидировать ее, сделать изжившей себя. Но для этого представитель этой специальности должен знать гораздо больше, шире и глубже, чем того требует данная профессия. Лишь в таком случае он верно и вовремя оценит место и роль данного дела в системе производства и, если оно исчерпывает себя, поможет ему сделать это своевременно.
Кто мог подумать, что кузнецу нужно знать взрывное дело? Так вот, подумать смог тот, кто знал и кузнечное, и взрывное дело. И придумал механизм для штамповки металлических изделий при помощи взрыва. Так и с аппаратом для сшивания кровеносных сосудов. Медики изучали медицину, а техники – технику. Каждому свое. А кто-то изучил и то, и другое. Поди, знай, откуда придет новое: бактерии и... цветная металлургия, ботаника и геология и т. п. Значит, нужны самые широкие знания самых глубинных закономерностей.
Все вузы в некотором смысле должны приближаться к университетам, превращаться в них (что не происходит с переименованием вуза). Последние же, в свою очередь, должны сделать шаг вперед в отношении вышеупомянутой интеграции многообразия в едином.
Весь смысл УНИВЕРСИтета как раз в том и должен состоять, чтобы человек в нем мог получить максимально широкое, всестороннее, универсальное обучение, которое позволило бы ему вскрывать самые широкие всеобщие связи самых различных областей знаний, наук. Университетское образование должно давать стратегический взгляд на движение научного познания в целом как системы наук и понимание места избранной в качестве специальности науки в этой единой системе, едином потоке истории и теории познания. Соответственно и программы, и учебные планы факультетов должны быть составлены так, чтобы они представляли не просто внешнюю связь, не как “симбиоз” различных сосуществующих организмов, а неразрывные органы единого организма, где каждая наука снимает свое различие в единстве, тождестве. (И в отдельном «органе» высвечивает целый организм.)
Сегодня, и тем более, завтра, не только биологу нужно знать физику, но и не в меньшей мере физику (физике в целом, если выражаться точнее) необходима биология. И, подчеркиваю, это нужно не просто физику для его общего развития, а самой науке физике для ее собственного развития. В органической форме движения физическая содержится в снятом виде и поэтому лучше раскрывает свою собственную сущность. Тем более это касается отношения всего естествознания к обществознанию.
Что естественника нельзя оставлять без литературы, искусства, эстетики, философии и т. п., никто уже не возражает. Однако часто думают, что это нужно для большей просвещенности, образованности, расширения кругозора, повышения уровня культурности и т. д. Что-то вроде игры на музыкальном инструменте. Умеет человек плюс к профессии еще и играть на гитаре – хорошо, не умеет – тоже невелика беда для него как специалиста в своей отрасли. Но в том-то все и дело, что гуманитарные науки нужны физику как физику – без них он не будет результативным специалистом в своей области. Физикам, как и представителям других наук, никак сегодня нельзя обойтись без такой формы познания, как продуктивное воображение (без чего невозможно творчество), тем более что дело имеют они все чаще отнюдь не с непосредственно чувственными вещами. А это самое воображение вырабатывается не без помощи поэзии, искусства*. В свою очередь, и для гуманитария не менее важно сегодня знание естественных наук, техники, экономики и т. п. И тоже не в виде эклектического соединения “физики и лирики”.
Не всем известно, какое место занимает в системе наук и, соответственно, должна занимать в университетском образовании философия. Это тоже не просто добрые пожелания, а настоятельная необходимость, диктуемая нынешним уровнем развития науки и производства. Без диалектического метода, без диалектического способа мышления, без овладения этим способом мышления представителями каждой из конкретных наук ни одна из них не может продолжать свое развитие. А теоретическое мышление – в компетенции философии.
Все сказанное относится и к политехническим институтам, если они хотят быть университетами современной техники.
Важнейшим направлением в решении рассматриваемой нами проблемы будет ликвидация жестких границ между профессиями. И это касается не только вузов или других обучающих профессии заведений, но и любого учреждения, предприятия, завода, любого производственного коллектива. Всякий труд должен быть построен и организован интересно, творчески, на высшем современном уровне культуры труда, организации науки и техники, доведен до уровня искусства и, конечно же, не парализован узким профессионализмом, ведомственным кретинизмом и т. п. Наоборот, нужно создавать такие условия, при которых человек не имел бы никакой возможности замыкаться в своей профессии, а вынужден был бы постоянно выходить за ее пределы, непрерывно совершенствоваться, расширять и углублять круг знаний, продолжать свое всестороннее развитие как личности (независимо от того, после школы или после вуза пришел на работу в данную отрасль). Более того, каждому члену коллектива должно быть обеспечено широкое поле активной всесторонней преобразовательно-практической деятельности, включая и выходящую за рамки данного предприятия, учреждения (государственную, политическую, общественную и т. п.).
Там, где предусматривается такое всеобщее, обязательное, всестороннее, универсальное обучение и развитие каждого члена общества, гарантируется возможность приобщения ко всему достоянию науки и культуры, к любому роду деятельности, сохранения свободы такого выбора, проблема так называемого разочарования вообще изживает себя, снимается и исчезает. Сам вопрос о перемене профессии теряет всякий смысл там, где такая перемена заключена в самом содержании профессии как необходимость, как условие ее существования, предусмотрена в самом принципе подготовки специалиста. Действительно, перемена, как и выбор профессии, перестанет иметь существенное и тем более роковое значение, если в любом вузе, на любом предприятии будут учить так же универсально и всесторонне, на такой же общей широкой научно-теоретической и политехнической основе. Тем более что каждому специалисту после вуза нужно непрерывно продолжать учиться, обновляться, всесторонне совершенствоваться (иначе лет через пять гарантированы отставание, дисквалификация), что в принципе почти то же самое, что и смена профессии. Следовательно, современное владение профессией – это непрерывное изменение своей профессии, движение, обновление, развитие ее и ее представителей.
То, что называется научно-технической революцией, – дело не временное. Революционный процесс в производстве и в науке будет непрерывно нарастать (тем более, что предстоит в перспективе науке становиться непосредственной производительной силой). И новому учиться придется не только новому поколению начинающих студентов, а и всем работникам всех отраслей и непрерывно. Учебные заведения и должны научить тому, как это делать постоянно. Обучение и следует построить так, чтобы оно обеспечивало фундамент, основу для постоянных перемен, своего рода момент абсолютности в движении преходящих знаний и форм труда. (Не говоря уже о том, что учебное заведение должно сформировать мировоззрение и диалектический способ мышления, метод познания и преобразования.)
Перемена труда в конечном счете вообще неизбежна и необходима для нормального функционирования и труда, и человека. Тут, видимо, и скрывается вся тайна проблемы призвания. Общество создает такой высокий научно-технический, индустриальный, культурный, и прежде всего социальный, уровень производства, такие производственные общественные отношения, такой способ производства, при котором в любом роде деятельности (включая и умственный, и физический, и промышленный, и сельскохозяйственный) исчезают существенные различия. И в этом исчезновении найдут разрешение все нынешние проблемы “рокового” выбора профессии. Люди поймут, что собственно профессии и их различия вообще не главное. При социализме должно быть совершенно не важно, кем именно по профессии стал человек. Это теряет значение, если не исключается всесторонность его развития и не отождествляется с социальным положением. И наоборот, – приобретает в условиях рыночной экономики и частной собственности, конкуренции.
Особое, если не решающее, значение в проблеме удовлетворенности профессией имеет то, является ли труд в своем функционировании действительно коллективистским, а труд каждого члена коллектива – свободно-сознательно-непосредственно-общественным. Соответственно каждого отдельного специалиста при решении вопросов о выборе профессии следует рассматривать не как абстрактного индивида, а только в коллективе как выражении “ансамбля” общественных, а не только производственно-технических отношений. Самая распространенная ошибка состоит в том, что, пытаясь решить данную проблему, рассматривают развитие обособленных людей, а производственные отношения путают (и низводят) с отношениями на производстве. При таком подходе в подготовке к профессии (включая стремление к ранней и узкой специализации) мы получим то, что К. Маркс называл “частичным рабочим”, а нам нужен всесторонне развитый индивидуум, для которого различные общественные функции есть способы жизнедеятельности, приходящие на смену друг другу.
Все формирование человека при обучении профессии и воспитании должно осуществляться в проекции на непосредственно общественный характер труда. Точно так же, как люди эпохи Возрождения, по словам Ф. Энгельса, “не стали еще рабами разделения труда, ограничивающее, создающее однобокость влияние которого мы так часто наблюдаем у их преемников” [14, 347], люди коммунистического общества уже перестанут быть рабами разделения труда, создающего однобокость, влияние которого мы так часто наблюдаем у их предшественников. “Отсюда та полнота и сила характера, которые делают их цельными людьми” [14, 347].
Что касается призвания, то его нужно делать, создавать, формировать, сотворять. И как раз на это должны обратить внимание педагоги, а не ориентироваться на отбор готового. Иначе ему – этому злосчастному дефицитному призванию – просто неоткуда взяться. Призвание – дело наживное. Нельзя не согласиться с Н. К. Крупской, что “призвание в себе воспитывают тоже”.
Причем речь шла о такой “тонкой” профессии, как педагогическая деятельность. Это, можно сказать, тот же призыв, но призыв к самому себе и как бы от себя же. Это ответ, отклик личности как общественной, конкретно-исторической сущности на призыв саморазвития исторической необходимости и готовность строить свою деятельность в соответствии с этой необходимостью. И делать это свободно, как собственный выбор, сделав общественный призыв личным. Общественная потребность вызывает общественную цель, превращающуюся в индивидуальную, личную, – в то, что человек должен делать соответственно исторической необходимости, но свободно. Перед войной все молодые люди мечтали быть военными, жизнь свою не мыслили без армии. Невозможность быть призванным в армию воспринималась как личная трагедия. Общественный призыв в армию и призвание (личное) достигли тождества. Поэтому появление, например, лозунга “150 тысяч на самолеты!” ничего не меняло, этот призыв уже давно был призванием молодых людей.
Все могут заниматься всем, и научить можно всему и всех, если, разумеется, подходить к делу непредвзято и терпеливо. У нас же педагоги, не получив немедленно желаемого результата, спешат объявить негодным исходный материал и выбраковать, отсеять поскорей, забывая, что в педагогическом деле материал всегда тот, который нужен, ибо весь смысл воспитания в том и состоит, чтобы, работая с самым разным исходным материалом, получать положительный результат, от незнания вести к знанию. Иначе, зачем нужен педагог? Здесь просто в принципе не существует деления на лучшее и худшее. В бесконечном и самом неожиданном разнообразии и, если хотите, малоподатливости этого материала, в трудности и неповторимости – весь интерес и вкус педагогического дела, этого необыкновенного искусства. Если педагог стал работать на повторяющихся стандартных операциях или смысл своей работы видит в повторении из года в год одного и того же, значит, он вообще утратил способность педагогического видения и перестал быть педагогом – творцом, художником, стал ремесленником.
Упомянутая выше беда наших педагогов, учителей традиционна и подмечена еще четыре века назад известным чешским педагогом Я. А. Коменским: “Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его” [40, 128]. Как в воду глядел! Вот только думал ли он, что эта манера обучения окажется такой живучей? И не в этом ли заключается тайна отсевов? Вышеупомянутые 40% отсева, к сожалению, не выдумка и не преувеличение. Причем ректоры многих вузов убеждены, что иначе и нельзя. Логика при этом “убийственная” в полном смысле этого слова: вуз не может позволить себе, чтобы производство забраковало чуть ли не половину его выпускников, и поэтому... вуз пусть сам “прикончит” эту половину пораньше, в самом зародыше. Не будем называть такой способ избавления от еще не родившегося специалиста специальным медицинским термином. Сравним лучше с ситуацией из известной детской книжки, где не допускали до вымирания китов оригинальным способом – их просто уничтожали.
Похоже, что подобная вузовская “Спарта” (где хилых младенцев, по преданию, выбрасывали в пропасть) – явление не единичное. Конечно же, 40% – это еще не 83, а то и 92 %, как в некоторых колледжах США, но не будем в этом деле “догонять Америку”. Об отсеве все реже говорят с сожалением, как о явлении, вызывающем тревогу. Напротив, стали ратовать за него, стараются узаконить, возвести в систему, сделать нормой, пытаются представить его как средство, инструмент, орудие, естественный механизм, автоматический регулятор подготовки кадров.
Интересно, что бы сказали руководителю завода, в продукции которого было бы 40% брака? И как бы выглядел руководитель, вздумавший доказывать, что делается это ради производства? А вот в вузе, оказывается, такое возможно.
Один академик ВАСХНИЛ как-то по радио, беседуя с юношеством, договорился даже до того, что не всем высшее образование полезно, а иногда оно даже вредно (?!). И опять же – не в передаче “Доброе утро” или “Вокруг смеха”. Лиха беда начало. Об отсеве, как о желательном явлении (с требованием узаконить его), стали поговаривать учителя средней школы. Все чаще слышится: “Дайте право на отсев! Позвольте школе избавляться от тех, кто не хочет или не способен учиться”. И как все, оказывается, просто и ясно: не хочет ученик учиться – пусть уходит и не мешает другим, тем, кто хочет. Не тащить же за уши в науку, мучить человека и учителей. Как любил говорить один директор школы: “Кто не хочет учиться – трудоустрою!”.
Что значит: ребенок школьного возраста не хочет учиться? У кого повернулся бы язык сказать о первокласснике: “Отсеять, так как не хочет учиться”? Нелепо ведь. Но такой призыв нелеп и по отношению к семикласснику. В первом классе он хотел учиться, а потом расхотел? Значит, нежелание сформировалось в этой же самой школе. Выходит, что это грех не столько самого ученика, сколько тех, кто его учил. Вот и исправляйте отклонения от ГОСТа, допущенные в своей “продукции”. Ратовать за отсев – значит подписываться в своей несостоятельности, спешить убрать поскорее с глаз долой свой грех, неудачный продукт своей работы, наглядное свидетельство своей педагогической некомпетентности, беспомощности.
Добро, “бодливой корове бог рога не дал”. Тут закон о всеобуче долго и бдительно стоял на страже и не давал “разгуляться” горячим педагогическим головам. Однако идея отбора в другом виде прорвалась в среднюю школу, и “разгуливает” она там в самых разных, не менее уродливых, чем отсев, формах.
“Вирус” отбора занесли в школу представители вузов, которые не прочь урвать немного от школьного времени для предварительной реализации части своей вузовской программы и облегчить потом себе работу в институте, пораньше переключить прилежных учеников на изучение своей программы и, таким образом, часть своей профессиональной подготовки осуществить за счет школы. Отбирают ребят в физико-математические и другие специальные школы, стремясь пораньше начать узкую специализацию. Не прочь отбирать и специализировать и сами учителя “обычной” средней школы. Так и спешат разделить на “склонных” и “не склонных”, способных и не способных к точным наукам, на так называемых естественнонаучников и гуманитариев и т. д. Учитель математики отбирает несколько учеников из тех, кто на сегодняшний день успевает лучше других, и дает им задачи повышенной трудности, почти вузовские, из тех хитрых задач, которые были предназначены для отсеивания претендентов на прошлогодних вступительных экзаменах, так создается иллюзия удовлетворенности успешной педагогической работой. А то отбирают и комплектуют из успевающих отдельный математический класс, с которым занимаются по особой программе.
Естественно, не сидят, сложа руки, и родители. Дабы их чадо могло ходить в избранных, отобранных, одаренных, мобилизуют репетиторов*. Повезло тем немногим детям из немногих школ ряда городов, где оказались вузы, а в вузах – энтузиасты, которые надумали обучать детей математике, физике. Вполне понятно, что при поступлении в вуз преимущество будет у этих “натасканных” доцентами детей. Они смогут ответить на самые изощренные, самые хитрые вопросы доцентов-экзаменаторов, которые нередко выходят далеко за пределы обычной, стандартной, скучной среднешкольной программы.
А как быть с остальными школьниками, которые “случайно” не имеют под рукой ни доцентов, ни шефствующего высшего учебного заведения? Так педагогические проблемы перерастают в остросоциальные. С одобрением пресса заговорила о “необходимости элитарной школы” и “конкурса родительских кошельков”. Учитель физкультуры тоже отбирает и отсеивает: “А ну-ка, брось мяч в баскетбольное кольцо. Не попал. Отходи. А ты вообще иди гуляй, ростом не вышел. Этот попал, да и верзила порядочный. Идешь в секцию”.
Наблюдал как-то картину отбора “материала” представителями спортивной специальной школы в начальных классах обычной школы: “Сделай “мостик”. Иди, девочка, домой. А теперь ты... Становись сюда. Как фамилия? Следующий. Тоже можешь топать домой. А ты приходи завтра на стадион, спросишь такого-то” и т. д. Сколько было слез и ребячьих душевных травм, которых, видно, никогда не понять отбиравшим дядям и тетям и, возможно, как раз по той причине, что их самих в свое время кто-то слишком рано отобрал и однобоко сформировал. Каждый из них – сплошная игра мышц, чего нельзя, к сожалению, сказать о мысли, иначе они бы сообразили, что все это совершенно примитивно и нерезультативно, не говоря уж об антипедагогичности (область, ими совершенно незнаемая). Ровно через неделю почти все “выбракованные” девчонки запросто делали друг перед дружкой этот злополучный “мостик”. Но ни одна из них не пошла и не попросилась в секцию. Обида и гордость не позволили. Но главное совершено: дети стали вообще держаться подальше от спорта.
Рассуждения преподавателя физкультуры мало чем отличаются от самооправдания его коллеги математика: “Не всем же быть эйнштейнами. Может, из него хороший сантехник получится”. И для этого у него есть свой “мостик” – что-то вроде какой-нибудь задачи на сообразительность, которая и “порешит” участь ребенка. С легкостью невероятной ему дадут понять, что математика или физика – не его будущее. “Ну и дети пошли, – жалуется физик, – ничего не хотят учить, им бы только хоккей и футбол”. Физкультурник, в свою очередь, сетует после очередного отбора: “Слабаки они какие-то теперь, не из кого набрать волейбольную команду, “хиляки”, сколиозники, все им кибернетику подавай да бионику всякую там”.
Так оно и получается. Одного накачивают с детства физикой, и он не только сутулый и хилый, но часто и никудышный физик; другого рано заметили (к его несчастью) спортивные дяди-тренеры, отобрали и выжимают из молодого организма рекорды. Ежедневные многочасовые тренировки, поездки, сборы, соревнования – некогда книгу в руки взять. И вырастет из такого “интеллектуал”, который, кроме газеты «Футбол-хоккей», ничего не собирается читать.
Отсутствие всесторонней культуры моментально сказывается и на физической культуре человека, не говоря уже о том, что из способа оздоровления интенсивные тренировки превращаются в нечто совершенно противоположное.
Вроде нетрудно сообразить, что физкультура в школе для того и введена, чтобы ребенок вырос здоровым, а преподаватель для того и “приставлен”, чтобы учить, вести от неумения к умению. Неспортивных, хилых, неуклюжих сделать спортивными, здоровыми, выносливыми, ловкими, сильными, стройными, короче, всесторонне физически развитыми, приобщить к спорту, привить вкус к нему, заинтересовать всех до одного занятиями физической культурой. Пока же, кто умел играть в баскетбол, делает это и без преподавателя, а кто не умел, так и не будет никогда уметь. То же относится и к математику, физику. У кого из детей получается, как говорится, с ходу – хорошо. Но подлинный педагогический интерес для настоящего педагога представляют как раз те, у которых не получается. Тут уже есть над чем поработать. Отличникам учитель меньше нужен. Вывести в отличники слабого ученика, на которого почти махнули рукой, в том числе и он сам, – вот это да! И разве не такого рода “мучения” составляют весь смысл жизни педагога?
Научить всех и всему на одинаково высоком качественном уровне – вот задача! Конечно же, если учить по принципу: кто хочет иметь “тройку” – получай простенькую задачку, кто желает “четверку” – на тебе посложнее, а кто хочет “пятерку” – должен выполнить работу так называемой повышенной трудности, выходящую за рамки обычных требований, эту задачу не решить даже на “тройку”.
Состояние науки, экономики страны, как и здоровья населения, определяется вовсе не отдельными рекордсменами. Выдающиеся показатели единиц не заменят собой и не компенсируют того, что должно быть сделано всей массой людей. Куда, например, результативнее для общества (и тем более для каждого его члена), чтобы бегали или плавали все, миллионы (пусть не на рекорд, а помедленнее, но все), чем несколько десятков человек, а остальные сидели бы у телевизоров и гордились их выдающимися достижениями, ограничив свои собственные усилия выбором клуба, за цвета которого они будут “болеть”. Не может и наука держаться на вундеркиндах, пусть даже удачно отобранных и рассортированных по отраслям. Нельзя строить работу педагогов и всю систему образования по принципу “Алло, мы ищем таланты!”.
Высокие показатели отдельных учеников служат утешением и оправданием для педагогов, которые не в состоянии по-настоящему учить всех и отводят душу на единицах, наиболее подготовленных. Наукообразные разговоры о “неспособности”, “отсутствии склонности”, “непредрасположенности” и т. п. – все это неуклюжее ублажение своей совести и попытка прикрыть профессиональную несостоятельность жалкими педагогическими мини-одеждами. Для педагога-формирователя, создателя личности, трудность, неповторимость, неожидаемое, новизна и уже затем созидание, ваяние из такого бесконечно различного материала и практическое получение результата, соответствующего поставленной цели, и есть его музыка и песня, и песнь песней.
Одним словом, работать надо. В конечном счете, нет плохих учеников, есть плохие учителя. “Нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были поставлены правильно, или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, а те, которые в какой-либо мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т. е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту” [40, 124–125]. Это опять Ян Амос Коменский и его “Великая дидактика”. В наши дни, правда, предпочитают пользоваться “скоростным лифтом”, но лифт ведь тоже нередко бывает в неисправном состоянии...
Было время, когда свое неумение научить и воспитать объясняли (читай, прикрывали) тем, что все способности – от бога, “божий дар”, “божья искра” и т. п. И что тут поделаешь, если этого “бог не дал”, если нет у человека этого самого “божьего дара”. Теперь то же самое оправдание, только вместо “бога” напраслину возводят на “природу”. Мол, если природой не дано способности к чему-либо, то толку в этом деле не будет, нечего зря маяться.
Самое интересное, что ссылки на природу появились еще в XVI веке, но в отличие и даже совсем в противоположность нынешним временам – не в плане отказа человеку в способностях, а, напротив, как аргумент в пользу утверждения абсолютных и равных возможностей всех людей на основании общей природы человеческой. Считалось, что всё остальное зависит от воспитателей. “Говорят, не из каждого куска дерева выходит Меркурий... но из каждого человека выходит человек, если нет порчи... В течение нескольких месяцев наездник обучает коня по знаку хлыста бегать рысью, скакать, ходить по кругу и делать сложные движения... Жалкая старуха научает попугая, сороку, ворона подражать человеческим звукам или мелодиям и т. п. – все это вопреки природе и в краткое время. Как же человек не был бы в состоянии легко научиться тому, к чему сама природа, не говорю, допускает его и ведет, а даже влечет? Стыдно было бы утверждать это, чтобы нас не засмеяли дрессировщики зверей” [40, 123]. Вот так-то. Дидактика Я.А.Коменского и в самом деле великая.
В наши дни, правда, бытует компромиссная точка зрения, и педагоги больше склонны считать, что природа никому не отказывает в своей милости и каждому что-то дает, но вот только нужно распознать, у кого что “на роду написано” (простите, “записано в молекулах ДНК”), у кого к чему “природные данные” (“дар божий”, по-старому). И дело только в том, чтобы поточнее и пораньше разгадать, выявить эти способности и склонности и развить их, чтобы, не тратя зря силы и средства, сосредоточить все внимание и усилия на этом, присущем данному ребенку феномене.
Рассуждения в таком духе чаще всего можно встретить сейчас на “перекрестке мнений”. “Природная одаренность в какой-либо области присуща, видимо, всем, рассуждают нынешние педагоги, но мы пока, к сожалению, мало занимаемся тем, чтобы своевременно обнаружить ее и создать условия для наиболее эффективного развития всех подростков”. И единственная забота у автора таких воззрений та, что несовершенство методов отбора может привести к выпуску из школы учеников, чьи природные данные так и остались нераскрытыми. При этом, конечно же, раздаются призывы найти “оптимальные решения”, “сократить потери до минимума”, “совершенствовать методы выявления и отбора”, чтобы не проморгать, не упустить момент и пораньше определить”, кто есть кто. Скорее бы кибернетики придумали машину отборочную – объективную, беспристрастную, одним словом, “железную”. Сколько бы при этом забот с плеч! А пока вынуждены с помощью “экзаменационных критериев” выявлять природные склонности и возможности человека, которым только предстоит раскрыться.
Один из настоятельно рекомендуемых выходов – как можно раньше начинать отбор и выявление склонностей и особенностей, тех самых, которые “врожденные” и “природные”. Кое-кто даже считает, что мы уже в “ясельный период жизни наших детей должны выявить их характерные врожденные особенности, чтобы воздействовать на ребенка сообразно с его природой”. Достаточно, мол, взглянуть во двор, когда в нем соберутся малыши, “и не надо быть психологом-профессионалом, чтобы, немного понаблюдав за детьми, определить, кто есть кто: кто строитель – кто разрушитель, кто коллективист – кто эгоцентрист и даже кто с задатками жестокости”.
Но вот появляются уже целые специализированные лаборатории по отбору. Кипучую работу одной из таких новинок отборочно-отсеивательной индустрии показывали как-то по телевидению. Тут уже не робкие дилетанты-любители, работающие “на глазок”, а уверенные профессионалы – психологи и социологи – “орудуют” во всеоружии. В действие приведены самые современные достижения научно-технической революции.
В разгаре определение способностей у школьников. “А ну-ка, сообрази, как разъединить вот эти фигурки из проволоки?” (“Это не простая проволока, а тесты”, – важно разъясняет диктор. Помню с детства, такие игрушки-самоделки были почти у каждого мальчишки, наряду с рогаткой.) “Включаем секундомер. Справился вовремя. У этого, – сообщает диктор, – технические наклонности”. Вот так все просто. Другой не сообразил вовремя, в чем тут хитрость, и... “нет способностей к технике!” – сказал, как отрезал, психолог. С таким же успехом, а вернее, неуспехом можно было бы предложить выстрелить из рогатки, и тех, кто попал в цель, определить в военные. Как заметил в свое время украинский писатель-юморист Остап Вишня, если дитя делает пальцем разводы на полу в свежесотворенной им луже, то это верный признак, что будет писателем.
Но вернемся к телепередаче. Спрашивают молодого человека: “Какие черты характера вам больше нравятся: мужество, выносливость или дружелюбие?”. Бедный “подопытный” лихорадочно соображает, что же от него хотят услышать, чтобы это было то, что надо, и не подозревает, что сейчас модно исследовать так называемую психологическую несовместимость личностей, и произнеси он “мужество”, а не “дружелюбие”, будет определен как непригодный для формирования дружного, сплоченного коллектива. (Почти как в старом фильме “Подкидыш”: “Выбирай, что тебе лучше, ехать на дачу или чтобы тебе оторвали голову?”)
А эта девушка хочет поступать в вуз. Ее пугают строгие дяди социологи, что 80% выпускников тоже хотят, но поступают только 40 %. (И здесь роковые 40 %!) А она все равно хочет поступать. Пужают еще шибче. На ней лица нет, но твердит свое: “Буду поступать”. Это проверяли целеустремленность.
Авторы всей этой затеи не скрывают главной цели своей работы: “теперь гораздо меньше останется тех, кто захочет поступить в вуз” (?!).
Смотришь, с какой легкостью самодовольные сотрудники решают судьбы детей и безапелляционно выдают каждому “кто есть кто” (а тем беднягам от волнения – решается ведь их будущее – не то, что проволоку разъединить, впору фамилию свою не вспомнить), и еле сдерживаешься, чтобы не закричать: “Остановитесь! Это же люди!”.
Весь ужас не в том, что телефильм получился неудачный, хотя выставлять детей на всесоюзное посмешище более чем антипедагогично, а в том, что все показанное продолжает существовать в нашей жизни, и целый отряд “специалистов” убежден, что своей профдезориентацией он помогает молодым людям.
Так и хочется, глядя на все это, учинить какую-то проверку насчет одаренности (или одáренности, там видно будет) самому этому дружному, сплоченному коллективу сотрудников социолого-психологического цеха. И не жалея проволоки! Нет на них “врожденного разрушителя”! По крайней мере, с таким педагогическим знахарством нужно кончать, так можно дойти и до измерения черепов.
А каким шикарным прикрытием педагогической несостоятельности являются разговоры о способностях учеников, студентов! Кто в наши дни не любит поговорить на эту тему! Вместо того, чтобы работать, разводят руками: “что поделаешь, у него “на роду написано” не иметь способности к моему предмету, к моей профессии”. А еще “убедительнее”, когда тайна загнана поглубже, например, в гены или молекулы ДНК. Ну, тут совсем ничего не попишешь – “не тот генетический материал”. Теперь хоть расшибись, от тебя, скромного воспитателя, ничего не зависит. Вот когда ученые-генетики научатся управлять процессами в ДНК, тогда другое дело – приходите, любые способности по заказу сделаем. Сказывается привычка к ожиданию “чуда”, – что-то вроде того же “заснул, проснулся и... выдал: Е=МС2”.
Но это в будущем, а пока все надежды на отбор. Смотри-ка, куда махнул парень, в лингвисты захотел! И это при его-то генах! А эта подалась в науку, тогда как гены больше, чем на учительницу, не тянут. Тебе русским языком говорят генетики, что человек “обладает единственным в своем роде личным способом реагировать на социальные и физические влияния среды, и это запрограммировано, записано в молекулах ДНК и через зародышевые клетки передается поколениям”. Ясно? А что записано в ДНК – не вырубишь топором. Вот и не упорствуй, и не старайся проскочить, например, в композиторы, ибо все это передается через зародышевые клетки из поколения в поколение, а у тебя, как доподлинно известно, дед совсем не Моцарт и даже не Сальери.
“Все свойства человека детерминированы генетически, и странно было бы, если бы это было не так. Не появились бы, например, математические способности”. “В процессе эволюции выработалось, что всякие рождаются”, – вторит первому другой. “Внутри любой популяции имеется большое разнообразие”. Это мы, оказывается, “популяция”! “Биологическая индивидуальность просвечивает через толщу социального воздействия. Это интеллект, дух, поведение”. “И не более мудро было бы воздержаться от воздействия на мозг, чтобы не вызвать рассогласование и разрушение человеческой личности”. “В эволюции корни поведения каждого из нас”. “Все свойства и признаки человека и его мозга строятся на генетической детерминации. Отсюда разнообразие генетических качеств определяет долю наследственности в разнообразии способностей”. “Бесспорно, что детерминация разнообразных способностей принадлежит детерминации биологической. Без этого не было бы индивидуальных различий, и все были бы одинаковыми”. И тут же вам в утешение: “Но каждый человек обладает ценностью, представляет собой ценный капитал”. На этом, наверное, пора остановиться, хотя воспроизводить рассуждения (бредовые) на эту тему можно до бесконечности.
Скольких ребят такие установки погубят, а скольких уже погубили?! Хорошо, что Уланова, Боголюбов, Дарвин, Гаусс, Твист, Мендель, Кювье, Равель, Верди и тот самый Эйнштейн, без которого ни один разговор о врожденных способностях не обходится, оказались такими упорными и не послушали настойчивых советов специалистов, предрекавших полное отсутствие у них способностей именно к тому роду деятельности, где они впоследствии прославились. А сколько было таких, кто спасовал перед авторитетами и их безапелляционными и столь же безответственными заявлениями, капитулировал безоговорочно, так и не занявшись любимым делом?
Стало обычным явлением при ретроспективном рассмотрении жизненного пути человека, достигшего выдающихся результатов, представлять дело так, что он уже ребенком в этой сфере проявлял способности необыкновенные. Создается иллюзия, что вот родился-де мальчик Королев, а человечество и не знает, не подозревает, что имеет теперь шанс полететь в космос. Так и говорят: “Но в это время там-то родился мальчик имярек”. Н.К.Крупская категорически возражала, чтобы школьникам представляли В.И.Ленина как гениального ребенка. И даже возражала против выпуска октябрятского значка с изображением Ленина в детстве. Лениным, вождем был взрослый революционер В. И. Ульянов, а не мальчик, который хорошо учился, был примерного поведения и т. д.
А как быть все-таки с психологами? Оставить без работы? Нет, пусть работают. Пусть выявляют, для каких профессий, какие люди не подходят, но не для выбраковывания претендентов, а для изменения самих профессий, устранения их несовершенства, с тем, чтобы каждый мог приобщиться к любому делу.
Есть еще один вопрос, который сторонники биологической наследственности, задатков и предрасположенности считают убийственным аргументом в свою пользу. Вернее, не столько в свою пользу, сколько не в пользу противника. Это вопрос о том, является ли человек “tabula rasa”. Почему-то такой взгляд считается совершенно неприличным, хотя никто толком не знает, почему именно.
Он и в самом деле неверный, но на ином основании. В диалектическом материализме, который категорически возражает против наличия у человека врожденных способностей, не может быть и речи о пресловутой “чистой доске”. Это типичная точка зрения старого, наивного, раскритикованного К. Марксом созерцательного материализма, который исходит из того, что, с одной стороны, есть среда, а с другой – есть человек – продукт этой среды, внешним образом воздействующей на человека и оставляющей на нем свою печать. Дело обстоит иначе, и суть его – не в натуралистическом воздействии и не просто на индивида, которого среда “лепит” и т. д., а он воспринимает внешние воздействия, фиксирует и отражает их. Действительность вообще дана человеку не в форме созерцания, а в форме практики. Значит, лишь изменяя окружающее общественным способом, человек изменяет, формирует этим самым и себя. И в этом смысле, чтобы быть воспитателем, среда должна перестать быть средой, а стать преобразуемой, т. е. воспитываемой, очеловечиваемой. Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности происходит в практике. А в такой ситуации человек никак не может быть пассивной “чистой доской”, на которой выводятся рисунки.
Активность человека – не во врожденной индивидуальной данности и заданности, а в предметной, общественной, практической совместно-раздельной деятельности, в ходе которой как раз и происходит выход из природного в человеческое – очеловечивание. Кстати, вопрос о “доске” вообще поставлен неверно, потому он и вносит столько путаницы. “Чистая доска” человек или – нет?” – спрашивают обычно. А что “доска” – не сомневаются. Суть вопроса для спрашивающего состоит в том, извне ли что-то пишется на ней или там уже давно нечто написано и предписано природой. Так вот, повторяю, никакой “доски” вообще нет (с ее деревянностью, пассивностью, ожиданием, что на ней будет что-то начертано), как нет ничего заведомо записанного природой. Вот если бы она сама что-то на чем-то “писала” и при этом “царапины”, потертости, шлифовка и т. п., остающиеся от такого ее воздействия на окружающее посредством другого модифицированного предмета природы (=орудие труда), изготовленного самой “доской” же, изменяли бы и ее самое, тогда другое дело. Но для этого она не должна быть собственно “доской” (в привычном смысле слова) и притом отдельной, а должна действовать по универсальному, а не приспособительному типу, с платформы определенных общений (общественных отношений). Тогда отношения к природе, изменяемой этой штукой, будут называться производительными силами; отношения, с платформы которых производятся изменения, – производственными отношениями; главная сила таких производительных сил (= совокупность всех общественных отношений) – человеком; отделение вещами, сделанными людьми по их общественным потребностям, – как предметами культуры – отделение ими себя от самое себя и противополагание себе в форме абсолютного противопоставления относительных противоположностей, в форме общего (= общественного) как отрицания природного, естественного – “идеальным”; соответствующее выражение этих отношений называется категориями как формами человеческой деятельности, ступенями выделения человека из природы (и, наконец, формами деятельности, превратившимися в формы мышления человека как обобществившегося человечества).
Так что вопрос – “чистая доска” или “не чистая”? – неверен в корне, в самой его постановке. И злополучное “или – или” здесь не подходит, и не из сферы природного этот вопрос, и не естественнонаучным образом он решается.
Даже в такой области, как человеческие чувства, во врожденности и наследственности которых почему-то мало кто сомневается, все обстоит не так. Не естественного, природного, наследственного они происхождения, если они действительно человеческие чувства, а результат формирования, продукт общественной практики.
“Образование пяти внешних чувств, – по словам К. Маркса, – это работа всей до сих пор предшествующей всемирной истории” [5, 122]. И именно – “образование” (историческое), и именно – “работа”, в ходе которой чувства вырабатываются и выступают как продукт не природы, а практического изменения природы и с этим – изменения себя, “работы” долгой, общественной, исторической и “всемирной” по очеловечиванию природы (в том числе и природы чувств) и таким образом работы по формированию чувств человеческого типа у обобществившегося человечества.
Каждый отдельный человек (совокупность всех общественных отношений) видит, слышит, мыслит по-человечески, можно сказать, глазами, ушами и всеми органами чувств (и головой) человечества, которое само в своей общественной деятельности сформировывает органы общественного способа чувствования. Поскольку они не продукт естественной эволюции, а “изделия” общественной истории человечества, “выработаны впервые только последующим историческим развитием” [14, 510], развившиеся как общественные – “в форме общества” (К. Маркс), а не естественные органы, в форме биологических структур, постольку и наследуются они не биологически, а опять-таки через общественную чувственно-практическую деятельность. (Отсюда ясно, почему то, что называется, например, музыкальным слухом, не наследуется биологически, ибо это – функция не биологического строения слухового аппарата, а общественных отношений. Через включение человека в последние и осуществляется наследование такого феномена человеческой культуры.)
Чтобы понять, как происходит собственно присвоение формирующимися чувствами формирующегося индивида самого способа чувствования обобществившегося человечества и превращение его в собственное чувствование данного человека с его чувственно практической жизнью, необходимо рассмотреть формирование человеческих чувств в контексте общественных отношений. Это позволит раскрыть и понять, что (и как) фактически “деятельность в непосредственном общении с другими и т. д. стала органом проявления... жизни" [5, 122] (“ибо что такое жизнь, если она не есть деятельность?” [5, 91]). Поскольку же мое собственное бытие есть общественная деятельность, то соответственно “чувства и наслаждения других людей стали моим собственным достоянием” [5, 121].
Стоит еще раз подчеркнуть, что все это, по мнению К. Маркса, относится и к “пяти внешним чувствам”, а не только к воле, любви и т. п. “Одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, – возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе” [5, 122]. “Глаз, – говорит. К. Маркс, – стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал общественным, человеческим объектом, созданным человеком для человека” [5, 120]. В этом превращении объекта в общественный, в создании его человеком для человека и заключаются, в конечном счете, глубокий смысл и тайна природы человеческих чувств (общественной природы). Обусловлено же все это тем, что нормальное человеческое состояние “должно быть создано им самим” посредством труда. Так обстоит дело и исторически, в филогенезе обобществившегося человечества, и в онтогенезе каждого отдельного общественного человека.
К. Маркс разъясняет, что чувства имеют “отношение к вещи ради вещи, но сама эта вещь есть предметное, человеческое отношение к самой себе и к человеку, и наоборот” [5, 120-121].
В этом, в конечном счете, и заключается суть того, что называется развитым человеческим видением или развитым слухом у человека. Своеобразие и развитость последних зависят от своеобразия и развитости способа практического опредмечивания сущностных сил человека. Без последнего – нет музыкального уха. А “для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом, потому что мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил” [5, 122]. “Музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, – такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы”. [5, 122] “Чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека” [5, 122]. Отсюда “человеческий глаз воспринимает и наслаждается иначе, чем грубый нечеловеческий глаз, человеческое ухо – иначе, чем грубое, неразвитое ухо, и т. д.” [5, 121].
Но и у общественного человека различие чувств обусловлено различиями практики, в которую включается индивид при господстве разделения труда, и различиями места и роли в общественных отношениях.
Очень совершенное в биологическом отношении, в десятки раз более чуткое, чем человеческое, ухо собаки не слышит симфонию Бетховена, а только аналитически расщепленную сумму звуковых колебаний. Оно слышит (как и очень зоркий глаз орла видит) по приспособительному типу. В приспособительном же отношении симфония для животного – всего лишь набор шумов, не играющих никакой роли в его существовании. Даже не сигналы для рефлекса. Паук реагирует на игру скрипки, но не на музыку, а на длину волны звуков, которые совпадают с колебаниями, создаваемыми мухой, попавшей в паутину. Для него это лишь сигнал по приспособительному типу. Кстати, для некоторой категории людей, не окультуривших, не очеловечивших в достаточной мере своих чувств (до формирования сущностных сил) симфония – также не совсем понятный шум, клонящий ко сну (как и шум дождя).
У всех вьетнамцев абсолютный слух, но не в силу особого строения слухового аппарата, а потому, что вьетнамский язык как средство общения в практике общественных отношений (от которого ребенку с самого начала никуда не деться) заставляет, вынуждает с самого детства иметь дело с отработкой многообразия оттенков звуковых тонов. Воспитывайте вьетнамского ребенка в иноязычных общественно-практических отношениях и будет все по-другому. И, наоборот, любое другое дитя в тех условиях получит абсолютный слух.
Кстати, все разговоры о национальной особенности чувств, национального сознания и самосознания, а также об их наследственном характере чаще всего носят дилетантский характер. Говорящие, как правило, не знают подлинной природы чувств и национальных особенностей, которые на все сто процентов общественные и биологически не наследуются. Все, в конечном счете, от практики.
Минералогическое чувство, писал К. Маркс, может быть у гранильщика минералов, но никогда – у торговца минералами, в практике которого нет этой деятельности. И потому он видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не своеобразную природу минерала. Но зато у буржуа сильно развито чувство стоимости.
К. Маркс верно считал, что при коммунистических отношениях и непосредственной коллективности чувства людей изменятся в принципе, по основанию. Они и в самом деле у нас пока исторически недоразвиты (как и общественные отношения). Они еще недочеловеческие и не столько чувства, сколько предчувствия, недочувствия. На них печать закона стоимости и товарных отношений, купли-продажи, расчета. (И это относится даже к таким чувствам, как любовь и т. п.) Отсюда же желание внедрить в искусство, философию, другие науки “ценностный подход”, “аксеологический метод”.
“Частная собственность сделала нас столь глупыми и односторонними, что какой-нибудь предмет является нашим лишь тогда, когда мы им обладаем, когда мы его потребляем” [5, 120]. Владение, обладание, потребление делает нас удовлетворенными. И в этом весь трагизм нашего положения. Мы по сей день тащим на себе эту хворь доставшихся нам в социальное наследство превращенных, зараженных потребительством и потому обесчувственных чувств обесчеловеченного человека – потребителя. Лишь в постоянной борьбе за построение подлинно человеческих отношений можно преодолеть недочувствие.
Если все сказанное об общественной природе чувств относится и к пяти внешним чувствам, и к так называемым духовным и практическим чувствам (воля, любовь и т.п.), то как все это может быть передаваемо биологически, по наследству? Через гены, кислоты, молекулы?
А никак! Никакие “дезоксерибонуклеино-кислотные дожди” тут не помогут. Если то, что делает человека человеком, наследуется не естественным, биологическим, а исключительно социальным способом, через общественный “организм” общественных отношений и приобщение каждого отдельного индивида к предметам человеческой материальной и духовной культуры, то профессиональные склонности, способности, призвания – тем более суть продукты общественного развития определенных, исторически конкретных общественных отношений, совокупностью которых является сам человек.
Способы такого приобщения и их результативность во многом зависят от умелости педагогов, от уровня развитости педагогики и ее учреждений. (Но главное – от уровня социальной развитости общества, которое застает каждое новое поколение людей и в котором “действует” соответствующая педагогика.)
Иногда и коммунизм склонны представлять как такое общество, которое сможет выявить индивидуальные особенности каждого и своевременно обеспечит благоприятные условия для их раннего развития. На самом же деле коммунизм – это такие общественные отношения, которые наилучшим образом включают всех и каждого члена общества в активно-деятельное революционно-преобразовательное функционирование непосредственно общественного труда, обеспечивают ему формирование, воспитание – всестороннее и гармоничное – и гарантируют возможность практического осуществления всех сформированных творческих сил и способностей, делают человека свободным в выборе любого рода деятельности. Человек не должен быть привязан к какой-либо одной форме труда, не важно, чем предписанной – общественным разделением труда, упрямым желанием родителей или предрассудками и баснями о “предназначении”, “врожденных наклонностях”, “индивидуальных генетических особенностях” и тё. п.
Представления о врожденности профессиональных предназначений достались нам в наследство от тех времен, когда ребенок, родившийся в семье кузнеца, пахаря или конторщика, действительно был обречен на повторение пути своих родителей. Но опять-таки в силу своего социального, классового положения, но никак не врожденных природных способностей, закодированных в молекулах ДНК и т. п. Природа тут ни при чем.
Вряд ли очень уж стоит удивляться вышеописанным “педагогическим вольностям”, если ученые мужи считают возможным предлагать и такого рода отбор, теперь уже – в педагоги: “...талантливая в научном отношении часть студентов обретет подвижность, а образование остальных будет направлено в русло педагогики (?!) и прикладной физики...”. Комментарии, как говорится, излишни. К сожалению, это довольно распространенный подход, когда “русло педагогики” представляется мелким и второстепенным, не подходящим “большому кораблю для большого плавания”. В университете можно услышать увещевания: “Учитесь хорошо, а то пойдете в учителя”.
А чего стоит снисходительно-утешительное – “нужны всякие: и с творческой искрой (т. е. те, кто будет открывать новое), и те, кто будет внедрять открытия первых, пропагандировать, обучать”? И особенно ужасно, когда вслед за своими наставниками это же начинают повторять их питомцы.
“Инфекция отбора” распространяется и вширь, и вглубь, она молодеет с каждым годом. Отборы можно встретить во дворцах пионеров, в младших классах и даже в дошкольных учреждениях. Только и слышно, что у этого нет способности к танцам, у того – к пению, этого не стоит учить музыке и т. п. А судьба пианиста вообще, оказывается, может быть решена на второй день после рождения ребенка, стоит только для этого измерить размах движения руки у новорожденного. Единственная польза в данном случае заключается в том, что “получивший отставку” ребенок лишен несчастья быть подвергнутым многолетнему обучению такими преподавателями.
Столь же вреден отбор в музыке, живописи и сфере искусства вообще. И прежде всего опять-таки тем, что ориентирует на выбор способных немедленно демонстрировать результат и совершенно закрывает пути тем, у кого еще только нужно формировать интерес и определенные навыки. Но этого теперь никто так и не сделает – он не представляет интереса для демонстрации результатов. Клеймо “неспособен к музыке” у ребенка остается на всю жизнь, и не один человек таким образом был отлучен от мира музыки.
Невозможно описать, какие трагедии разыгрываются во время отборов в музыкальные школы. Но интересно, что находятся энтузиасты, которые тут же, в вестибюле школы, подбирают “выбракованных” и делают из них прекрасных музыкантов.
Общеизвестно, что есть художники, которые ухитряются учить рисованию так, что дети одного и того же детского садика из года в год являются победителями международных конкурсов детского рисунка. И надо же природе так шутить – в течение многих лет в одном и том же садике собирать детей, способных к рисованию!
И совсем сокрушительный удар по сторонникам врожденных способностей нанес один энтузиаст-хормейстер, который создал хор в одной рядовой обычной школе. Да такой хор, в котором поют все школьники до одного, несколько сот, начиная с первых классов и кончая выпускниками. ВСЕ ДО ОДНОГО! Без исключения, поголовно. Да как профессионально поют! На многих смотрах этот коллектив неизменно получал призы. И не за массовость, а за качественное профессиональное исполнение. Всякие жюри и комиссии не могли поверить, что это – не отобранные специально ребята. Когда поднялся ажиотаж вокруг этого, руководитель хора предложил взять любую другую школу, и она в полном составе без исключения станет хором через некоторое время. И взял предложенную школу в промышленном районе под Ленинградом, и сделал, как обещал. Выполнил все условия, заданные специалистами, и заработал замечательный хор, мастерски исполняющий сложные хоровые произведения. Скептики были посрамлены и капитулировали. Так им и надо.
Ах, эти энтузиасты! Хлебом их не корми, дай пойти против течения! Я знал математика (и не одного), способного любого подростка, который не знает и знать не желает этот предмет, боится его и ненавидит, в кратчайшие сроки превратить в знатока и страстного любителя математики. Знаю человека, который за 7–10 дней может превратить любого самого безнадежного двоечника по органической химии в отличника. И навсегда. Знаком был и с учителем биологии, у которого шестиклассники знали ботанику на уровне биологического факультета университета. Узнало “ОНО”, запретило, конечно. Что это за экзамен по билетам университетским, да еще и все отлично отвечают? “Непорядок получается”.
И таких людей немало. Их меньше всего интересуют готовые способности, они просто берут и “делают”, вырабатывают их у детворы. Да еще и какие! И в добрый час. Больше бы таких!
Одно ясно, это и есть призвание нашего брата-педагога – создавать призвания, формировать способности у молодых людей.
Но откуда же все-таки берутся различия личных способностей у людей, если не из различий природных дарований? Оказывается, “отличие природных дарований у индивидов есть не столько причина, сколько следствие разделения труда” (К. Маркс).
Так что не природные они дарования, а общественные и детерминированы общественным образом. “Вместе с разделением труда, – писал Ф. Энгельс, – разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда” [13, 303].
«Не слишком ли дорого обходится нам незнание своего назначения и правильность выбора профессии?» – говорят нам. Дорого. Но не незнание своего назначения, а незнание того, что никакого назначения не существует. Надежда на него, ожидание его выявления вместо того, чтобы, засучив рукава, формировать, обучать, – вот за что мы расплачиваемся. И еще в большей мере – за то, что учим профессии узко, за жесткое разделение труда расплачиваемся. Следовательно, не за отсутствие ориентации, а за ориентацию, за ее наличие, за узкое и раннее ориентирование на односторонность, которая затем мстит задним числом.
Ранняя специализация – это своего рода детская болезнь педагогики. В зрелом возрасте такая болезнь протекает трудно, со многими осложнениями. Наша педагогика уже переживала подобного рода ошибки и заблуждения. То, что мы имеем сейчас, видимо, рецидив. В. И. Ленин, принимая участие в устранении этой болезни в нашем педагогическом доме, не зря так категорически требовал “избегать ранней специализации” [30, 229], подчеркивал, что профессиональные знания должны даваться лицам не ранее 17 лет и только “в связи с общими политехническими знаниями”. Иные “рассуждения в корне неверны, для коммуниста прямо недопустимы, показывают и незнание программы и пустейшее “увлечение” абстрактными лозунгами” [31, 323].
Не так давно снова появилась тенденция непременно обеспечивать школьников профессией. Судьбы детей решаются, как правило, тем, какое учреждение расположено ближе к зданию школы. Мехмастерские – все токари, швейная фабрика – все швейники, вычислительный центр – программисты, стройка – штукатуры. Вряд ли нужно доказывать, что такой подход не выдерживает никакой критики, и не только с позиций марксистских образовательно-воспитательных, педагогических оснований.
Школа должна дать такое общее, широкое (и непременно одинаковое для всех) образование, которое послужит прочным основанием для избрания любой специальности. Но именно для этого сама она как раз и не должна давать ни одной из профессий. И дело даже не в том, что школа не имеет таких возможностей, а в том, что это противопоказано человеку в том самом периоде его поступательного развития, когда он находится в школе. Следовательно, профессионализация – не дело школы. И если она пойдет по этому пути, то перестанет быть школой, не выполнит предназначенные ей функции, заключающиеся не в том, чтобы самой давать специальность, и даже не в том, строго говоря, чтобы готовить к выбору профессии.
Всем детям до 17-ти лет обоего пола школа должна дать в самом широком плане основы наук, все общеобразовательные предметы, чтобы учащийся стал практическим материалистом, получил интеллектуальную и физическую развитость и “имел научное мировоззрение, политехнический кругозор и основы (начатки) политехнического образования” [30, 230].
Нетрудно заметить, что речь идет не просто об обучении, а о воспитании самого высокого уровня развитости и культуры. Задача школы – дать все, все достижения человеческой культуры, необходимые для нормального развития человека во взрослое состояние, и обеспечить, чтобы формирующийся человек это “все” взял. В какой же области деятельности такой всесторонний человек захочет наиболее эффективно, творчески, свободно и с удовольствием отдавать взятое – это его дело. Решение должно приниматься им после школы, после дозревания, после 17-ти лет.
Вместе с тем нельзя не заметить появившуюся в ходе обсуждения реформы школы тенденцию, активно поддерживаемую, судя по всему, руководством образовательной системы, к отказу от всеобщей единой школы. Предлагаются “профильные”, “дифференцированные” школы на выбор. Теперь можно изучать математику, а можно и не изучать, можно “дать лишние задания способным ученикам, а неспособным не дать потерять лицо”. Ничего себе, сперва, считай, “сняли голову”, а потом забеспокоились о сохранении лица! А как вам нравится такое: “Пусть у одного оценка по физике будет в аттестате, у другого – нет. Пусть владелец сам обдумает, где и как ему сдать физику – в вечерней школе или он ее выучит сам”. И такие прожекты руководителей от педагогики поддерживаются учителями. Договорились даже до того, что школы должны получить “больше свободы вместе с общественностью решать, что полезно и нужно детям, исходя из конкретных условий жизни региона” (?!).
Должны же быть объективные, научно обоснованные основания, принципы! В химии же не позволяют нарушать технологию и законы образования искомого соединения и не отдают на откуп местной общественности.
Подумать только, от какого хаоса случайностей будет зависеть судьба ребенка! Это ненормально, когда будущее человека находится в зависимости от стечения самых невероятных обстоятельств: какая школа оказалась в том микрорайоне, в котором вам (тоже случайно) досталась квартира, не говоря уже о том, город это или село; с каким уклоном и под какой уклон пустит она вашего ребенка; какой именно учитель (получше, похуже, увлеченный энтузиаст или не очень и т. д.) встретился на его пути; каким предметом сумеют заинтересовать или, наоборот, к какому вызвать нелюбовь. И уйма таких и других случайностей, в конечном счете, определяют, вырастет ваше дитя умным, увлеченным, жизнерадостным, активным или пассивным, подавленным, неработоспособным; полюбит математику или возненавидит ее; станет на всю жизнь технарем, который, кроме железок, ничего знать не хочет, или всесторонне развитым и мыслящим специалистом и т. д.
Система организации образования должна обеспечивать каждому одинаковую высочайшую результативность обучения, независимо ни от каких обстоятельств, случайных встреч и т. п. Так нет же, мы собираемся пораньше разделить детвору и узаконить их различную образованность! Более того, мы с легкостью предлагаем узаконить необразованность. Только и слышишь: “Всеобщее среднее образование – это не значит для всех и каждого”. (Какое же оно тогда всеобщее?!) “Не каждый может одолеть среднюю школу”. (Это нашу-то среднюю школу не одолеть, которая такая средняя, что дальше некуда!) “Не все дети способны освоить программу средней школы”. (А коли так, то зачем создавать такую программу, которая заведомо неодолима?)
И если бы такое срывалось с уст любителей от образования, куда бы ни шло. Но говорят-то люди, занимающие высокие административные посты в образовательном деле. Естественно, что подобные безответственные заявления ответственных работников совсем сбивают с толку и учителей, и учеников, и родителей. Для особенно ретивых и исполнительных эти установки становятся немедленным руководством к действию, вернее, к бездействию. Буквально на лету подхватывают учителя идею начальника, и пошло, поехало: “всеобщее среднее образование введено преждевременно”, “нужно его сделать делом добровольным”, “из-за этого мы теряем (?) интеллектуалов”, “хорошо учиться по всем предметам в принципе невозможно” и т. д. Это же мгновенно повторяют, глядя на своего наставника, в угоду ему и его “наставнику” и молодые интеллектуалы (из тех, которых “не потеряли”). «Нужно, наконец, определиться: не поспешили мы с всеобщим средним образованием?» Наоборот, опаздываем (!) и будем за это расплачиваться.
Можно услышать и такое: “Если мы не пойдем на честный отказ от всеобщего среднего образования во что бы то ни стало, мы впредь будем бессмысленно тратить огромные деньги, силы, развращая (?!) при этом молодых”. И даже: “Заставлять учиться – это ведь тоже ущемление прав личности”. Подобные неграмотные рассуждения способны убедить, что и впрямь не всем было дано среднее образование. Однако беда не в том, что нашлись люди, так думающие, а в том, что не нашлось ни одного педагога или администратора от педагогики, кто бы возразил против этого. И по какому вопросу?! По самому, что ни есть стратегическому, по которому в принципе не может быть двух мнений. Речь может идти только о том, чтобы ответить, как мы дожились до жизни такой, что еще не все у нас получают среднее образование.
Разговоры о неспособности всех к среднему образованию импонируют, как правило, некомпетентным педагогам. Объявить ребенка неспособным легче, чем разобраться, почему и на каком этапе обучения не сложилось у него изучение (вернее, у нас не сложилось его обучение), да пораньше подправить, выровнять положение усилением внимания к этому предмету. Вместо этого мы, благодетели, милостиво разрешаем ребенку отойти от него, сосредоточиться на том, который у него и без нас хорошо получается. В утешение бедняге (фактически в утешение себе и своей совести) начинаем с ложным пафосом доказывать, что сантехники – тоже уважаемые люди, очень нужные обществу, что, мол, плотницкое, столярное дело издавна называлось искусством и т. д. Вот и давай, вперед, ты создан для искусства! Так просто, оказывается. Достаточно переименовать плотницкое ремесло в искусство – и нет проблем. И вот такой “профессионализм” собираются закладывать с пятого класса. Напрашивается вопрос: а судьи кто? Кто будет определять судьбы детей, предопределять, кто есть кто и кому и что давать?
Ответ, и это следует подчеркнуть, может быть один: всем дать всë, все знания в одинаковой мере. И не только дать, но обеспечить, чтобы он взял, захотел взять и освоил всë даденное; социалистическое общество должно гарантировать не только выдачу и не только некоторым (у кого получится или кому захочется), и не что-то на выбор, а всем и всë, что нужно (непременно всë без остатка и всем и каждому без исключения, как любила говорить Н. К. Крупская, “всем поголовно”), для одинаково высокого, единого образования, т. е. формирования нормального, всесторонне развитого человека, достойного подлинно человеческой сущности.
Сказать, что не всем обязательно среднее образование, а только тем, кто хочет или успевает, – это все равно, что призывать не каждого ребенка кормить, заболевшего лечить и т. п. Кто не хочет, например, прививки делать – это его воля, его забота и трагедия, не будем “ущемлять права личности”. Следует понять, что всеобщее, единое, обязательное школьное образование (называемое ныне средним) – незаменимое звено в системе непрерывной и постоянной учебы. Это – вопрос образования и продолжения развития нормального человека и получения им всех необходимых для этого компонентов, отсутствие одного из которых делает человека деформированным, несостоявшимся. В соответствии с этим следует понимать и гарантированность образования, суть которой не просто в том, что каждому предоставляется возможность его получения, а в том, что все до одного получат его в любом случае, ни один гражданин социалистического общества не может остаться недоученным, недообразованным (недочеловеком), независимо от желания или нежелания ребенка-несмышленыша или предрассудков родителей и т. п. И опять же не в том дело, что его доставят в школу и ему придется отходить положенный срок, а в смысле фактической обученности, успешности обучения всех и каждого. И гарантируется все это, заметьте, не доброй волей благожелателей, а государством, самим способом существования социализма, его способом производства. Истоки обязательности среднего образования не в том, что социализм может себе позволить такую роскошь и из гуманных или престижных соображений “одарить” бесплатным образованием тех, кто пожелает, а в том, что социализм не может существовать, развиваться, функционировать без образованных и (притом непременно всесторонне) людей, и не некоторых, составляющих определенный слой интеллектуалов, а всех без исключения. Вот это действительно гарантия, от которой некуда деться не только гарантируемому, но и гарантирующему. Потому-то социалистическое общество в лице государства и берет на себя заботу и ответственность за результативность, успешность, гарантированную качественность обучения всех и всему необходимому, что ему без этого не существовать.
Больше того, школа как полномочный представитель социалистического общества должна (рискну такое сказать) у каждого питомца выработать талант (не обнаружить, а именно выработать, сделать, создать, сформировать), перейти “к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать” (Ленин).
Поэтому-то столь большой ошибкой является попытка узаконить переход школ на работу по различным программам. Собственно, это уже не попытки, эту точку зрения отстаивают большинство руководителей нашей системы образования. Небось, возмутились бы, если бы в магазине им вместо хлеба предложили взять двойную порцию соли. А когда для интеллектуального развития предлагают двойную порцию математики, которую часто выдают за “соль” всех наук, вместо литературы или физической культуры, то это – в порядке вещей. В другой школе будет наоборот: без математики, но тройные порции гуманитарной “каши”. Нетрудно себе представить, чем обернется завтра для молодого человека такая математическая “дистрофия” и гуманитарное “ожирение”.
То же самое и с профессионализацией школы. Ко всему сказанному ранее по этому поводу нужно добавить, что это – преждевременное требование к возможностям развития ребенка. Профессия должна даваться только после всестороннего доразвития (в том числе физического, физиологического и т. д.) и выбираться без внешнего давления и вмешательства. Выбор может быть, как и в вопросах любви, только самостоятельным и ни в коем случае не с детства, а только после соответствующего дозревания, после повзросления. И не раньше! Иначе возможны извращения.
Даже незначительные перетасовки предметов в программе и произвольные изменения их последовательности и дозировки могут привести к нежелательным последствиям. Любая хозяйка знает, к чему приводит нарушение рецепта и последовательности ввода в блюдо необходимых компонентов, и не станет бросать в суп лапшу раньше картошки. В деле образования, судя по материалам обсуждения, мы толком не знаем даже, что хотим “сварить”, но бросаем в варево, что попало и как попало.
Конечно же, есть люди, и их немало, которые и в наше время иронизируют по поводу всесторонности, считают, будто всеобщее, одинаково всестороннее образование приведет к однообразию всех людей и всеобщей безликости, серости, “нивелировке” способных до среднего уровня и т. п. Почему-то так трудно понять, что только на богатой базе всесторонней образованности для всех каждый сможет стать оригинальным, творческим и самобытным в высшей степени. Это “для всех” больше всего и раздражает.
Обывателю обычно более доступен примитивный способ создания непохожести на отрицательной основе – путем недоучивания, недоученности чему-нибудь. Этого одному недоучили, того – другому... и рады, что все они непохожие, разные, и ничего у них общего нет. Один пишет стихи, остальные глухи к ним – брось, говорят, эту “тягомотину”; другой “выдает” формулы математические, остальным это непонятно – скучают, позевывают; третий взахлеб говорит о технике, но не находит собеседника; четвертый виртуозно играет на музыкальном инструменте – не шуми, говорят, сколько можно пиликать (чувства и органы чувств есть продукт определенного воспитания и практики, и иному, и в самом деле, спать хочется под звуки классической симфонической музыки) и т. д. Каждый мыслит и чувствует своими категориями, отличными от всех остальных. И нет у них со-чувствия, со-знания и со-гласия, и не о чем им говорить, друг с другом. Ничего себе компания (“коллективчик”, общество)! Это все равно, что в семье одного учили читать, другого – писать, третьего – задачки решать, а вместе семья имеет все, что надо. Собственно говоря, сама идея одностороннего дифференцированного обучения в школе уже есть показатель и результат такого раздельного обучения. А вы заметили, что все воинствующие сторонники обучения только способных и талантливых себя-то всегда причисляют к тем, кого надо было учить непременно? Не сомневаются также и в том, что именно им позволено решать, кого учить, а кого и не стоит. Справедливости ради нужно признать, что в процентах вузовских отсевов есть “заслуга” и средней школы. Не потому, что не учила она данной профессии, а скорее, наоборот, стремилась всячески это делать и потому сформировала человека односторонним, ограниченным. (Где-то в младших классах внушили ребенку после какой-нибудь неудачно решенной задачи, что математика (любой другой предмет) не его дело, и сделали все, чтобы сформировался человек однобоко). Таким образом, основная претензия к школе состоит в том, что не дала она знания по своей родной школьной программе – общей, единой для всех, универсальной по всем предметам, не научила культуре мышления, стремлению к творческому поиску, организации труда, самостоятельной работе над книгой, умению пользоваться справочниками, конспектированию, быстрочтению и т. п., важным для любого вуза и вообще для жизни вещам. И еще на что вправе жаловаться вузы, так это на несистематическую, неполную, с массой пробелов подготовку человека по школьной программе. Тут-то и закладывается “бомба” замедленного действия, которая, как правило, срабатывает в вузе.
Продолжать в вузе развитие человека, в знаниях и навыках которого существуют серьезные пробелы еще со школьного периода, – дело нелегкое и для вуза, и для самого студента. Начинать все с самого начала, как это часто делается, например, по иностранному языку, невозможно и затратно. Студент и рад бы учиться в этом институте, но “грехи” прошлого не пускают. Серьезные “провалы” в знании школьного курса не позволяют освоить, понять вузовский материал, строящийся на фундаменте предшествующего. Простого заучивания без понимания надолго не хватает. Барахтается некоторое время, бедняга, пытается найти спасительную “соломинку” – что-то вроде книги, в которой были бы советы, какие разделы из предшествующих курсов необходимо восстановить в памяти, чтобы ясным стало изучаемое сейчас, как самому самостоятельно дойти до всех этих непонятных вещей, не обнаруживая перед товарищами своего невежества и сохранив в тайне от преподавателя, который неизвестно как среагирует на такую новость. (Еще подвергнет публичному осмеянию). Но и с этим ничего не выходит в одиночку, и тогда постепенно закрадывается мысль бросить все это непостижимое дело, прекратить мучения, махнуть рукою на все и на себя (бездарь я, что с меня взять!) и уйти подальше от этого всего и от своего позора. И утешение есть – не мое это призвание.
Но как же так, чего он только ни читал, ни изучал раньше по данной специальности сверх школьной программы, в разных кружках, какие оригинальные задачи ни решал в заочной физико-математической школе, на олимпиадах и т. д., – и все впустую? В чем же дело? Почему же не идет учеба вузе?
Действительно, количественно он научился многому и разному (то, что называется “нахватался”), но не получил главного – цельных, фундаментальных, систематических знаний, системы знаний, без которой продолжение образования невозможно. Во всевозможных кружках и “заочных школах” есть смысл давать не столько всякие отвлеченные, фрагментарные “штучки” из высших областей, сколько – интересно, увлекательно и привлекательно – основы фундаментальных, универсальных знаний, необходимых человеку в любом случае, при выборе любой специальности. Научить учиться. И делать это со вкусом, с удовольствием, с радостью, свободно ориентируясь в материале и законах, схватывающих единство мира в его многообразии и саморазвитии.
Это большое дело – соответствующий уровень школьной подготовки и построение обучения в данном вузе таким образом, чтобы оно было продолжением того фундамента, который заложен в школе. Продолжением именно общешкольного фундамента, а не двух-трех уже готовых этажей, “сооруженных” физико-математическими школами. Разрыв в пару этажей будет роковым для “обычных” выпускников, и это недопустимо. Таким образом, школа отвечает за качество, прочность фундамента и не должна стремиться строить этажи.
Однако отсеиваются ведь не те, кто еле окончил школу, а те, которых так тщательно отобрали сами вузы из огромного числа претендентов, в том числе и отличники. Значит, где-то в самом вузе “зарыта собака” отсева. И об этом-то в основном и идет разговор.
Вести обучаемого от успеха к успеху – дело непростое. Это искусство. И не в этом ли тайна “захирения” студентов, вплоть до печального исхода (уход из вуза), что старшие не могут организовать обучение так, чтобы сохранить поступательное (от успеха к успеху) восхождение в развитии ученика, студента? Степенями и званиями, большой концентрацией в институте ученых – знатоков научных истин – неумение обучать не компенсируется. Можно быть результативнейшим исследователем, но не уметь учить других. Недаром молодой начинающий преподаватель обучает порой более эффективно, чем маститый. Последний давно забыл, как впервые воспринимаются понятия его предмета начинающими изучение, и как он сам доходил до истины. Молодой же сам еще только-только освоил сложнейшие проблемы науки, хорошо помнит все тайные тропы (результативные и тупиковые) на пути к постижению истины и лучше ведет начинающего от незнания к знанию, от меньшего знания к большему и т. д. А это, как известно, и есть один из основных принципов теории познания диалектического материализма.
Речь пойдет о техническом образовании, можно сказать, о техническом воспитании. И, прежде всего, о некоторых теоретических основаниях построения обучения в условиях интенсификации научно-технического прогресса. Если ставится задача совершенствования общественного производства, то следует позаботиться и о соответствующем совершенствовании дела обучения технике, о переводе его с традиционных экстенсивных методов на интенсивные, позволяющие обеспечить превращение знания (и самого феномена обучения) в непосредственную производительную силу.
Понятия “экстенсивное” и “интенсивное” в отношении обучения употреблены не ради красного словца, не как дань моде и не для того, чтобы подчеркнуть значимость рассматриваемой проблемы, а для выражения самой сути и характера необходимых перемен в способе обучения в соответствии с изменениями в способе производства. Так что разговор не о расширении, приумножении технических знаний, не об усилении, улучшении существующих методов обучения, не о переходе к ускоренным или уплотненным методам обучения, более эффективным приемам усвоения материала (введение новых методик, дидактических и технических средств в процесс обучения, чтение новых курсов, спецкурсов и т. п.) и вообще не о методах, методике и технологии обучения. Речь – о переходе к иной стратегии обучения, ином подходе к проблеме технического образования, иной системе формирования технического мышления, об изменении в принципе самого характера построения способа овладения техникой и включении его в способ жизнедеятельности человека, т. е. о новом обучении новому на новом основании.
Следует исходить из того, что вопрос о техническом обучении человека – это вопрос о формировании главной производительной силы. Но дело тут опять-таки не просто в том, чтобы с совершенствованием других элементов производительных сил (орудий труда, техники, технологии) уделить большее внимание так называемому человеческому фактору, а в коренном изменении и смене основания в положении человека в системе производства, в приобретении им качественно иного статуса, в изменении его места и роли как субъекта производства в составе производительных сил, в качественном преобразовании человека на уровне сущности. Соответствующие изменения в способе обучения, формирования человека (превращенного из объекта в субъект воспитания) диктуются, таким образом, объективной тенденцией реального развития с выходом на высший уровень.
Тенденция же общественного процесса такова, что в перспективе должно происходить изменение самого характера труда, и человек перестанет быть непосредственным агентом производства. Как предвидел К. Маркс, “по мере развития крупной промышленности созидание действительного богатства становится менее зависимым от рабочего времени и от количества затраченного труда, чем от мощи тех агентов, которые приводятся в движение в течение рабочего времени и которые сами, в свою очередь (их мощная эффективность), не находятся ни в каком соответствии с непосредственным рабочим временем, требующимся для их производства” [7, 213]. Это уже проблема. И главное в ней – эффективность тех агентов, которые “зависят, скорее, от общего уровня науки и от прогресса техники, или от применения этой науки к производству” [7, 213]. И далее: “Действительное богатство предстает теперь – и это раскрывается крупной промышленностью – скорее в виде чудовищной диспропорции между затраченным рабочим временем и его продуктом. Труд выступает уже не столько как включенный в процесс производства, сколько как такой труд, при котором человек, наоборот, относится к самому процессу производства как его контролер и регулировщик. Вместо того чтобы быть главным агентом производства, рабочий становится рядом с ним.
В этом превращении в качестве главной основы производства и богатства выступает не непосредственный труд, выполняемый самим человеком, и не время, в течение которого он работает, а присвоение его собственной всеобщей производительной силы” [7, 213]. В этом случае мерой богатства будет отнюдь уже не рабочее, а свободное время. Такова объективная тенденция. Скажем заранее, что акценты здесь смещаются в сторону реализации и интенсификации тех агентов, которые выражаются понятием “культура”.
Приведенными высказываниями К. Маркса проблема не исчерпывается, но и их достаточно, чтобы понять, что при таком подходе задачи обучения далеко выходят за рамки простого обновления знаний, информации и самих средств обучения в связи с обновлением средств производства, технологии, появлением новинок вроде компьютеров или робототехники. Не трудно также представить, как далеки наши нынешние методы обучения (на уровне “техобслуживания механизмов”) от действительных задач организации образования.
Если где и нужно отказаться “от сложившихся стереотипов мышления”, так это, прежде всего, в области обучения, т. е. в области формирования мышления. Тут, как нигде, прочно укоренились застарелые подходы, методы. Мышление вообще отстает от бытия, а формы обучения мышлению и формам сознания (науке, философии, морали, искусству и т. д.) – вдвойне. Мы только успеваем периодически, и то с большим опозданием, каяться, что чего-то не учли в деле обучения, что-то просмотрели, а что-то напрасно загубили по недомыслию и т. д. Но быстрее всего устаревают сами “стереотипы”, с ними это происходит буквально в первый же день после их рождения.
Следует подчеркнуть, что решение этих задач вообще невозможно в пределах существующей системы подготовки технических кадров (профессиональной, отраслевой и т. д.) и тем более существующими просветительскими методами. Оно осуществимо лишь как всеобщее единое техническое образование, обеспечивающее человеку (всем и каждому) овладение современной технической культурой в контексте овладения всеобщей и всесторонней человеческой культурой. Всеобщее, единое и в смысле обязательности для всех членов общества, и в смысле охвата всех ступеней образования, начиная с общеобразовательной школы и кончая средним и высшим профессиональным (независимо от специализации), и, наконец, в смысле непрерывности и бесконечности обучения, которое должно сопровождать человека на протяжении всей его трудовой жизни и представлять собой систему восходящего развития, обеспечивающую постоянное состояние развития и человеку, и производству.
Научно-теоретические основания такого типа технического обучения разработаны еще К. Марксом, Ф. Энгельсом, В. И. Лениным. Выработано и соответствующее научное понятие – политехнизм.
Он-то и составляет один из трех главных неразделимых моментов всеобщего принципа формирования человека нового типа: единство интеллектуального, физического и политехнического воспитания. Он же выступает в наши дни важнейшим интенсификатором (движителем) производства.
Но прежде чем приступить к рассмотрению некоторых особенностей политехнизма и проблем, связанных с внедрением всеобщего обучения политехнического типа, заметим, что вопрос этот не просто и не столько собственно технический, сколько социальный. И разрешается он не непосредственно научно-технически-революционным путем и техническими средствами, а социально-революционным образом и общественными средствами. Технически-образовательная сторона дела, как и сама научно-техническая революция, имеет смысл и значение лишь как момент социальной социалистической революции, в пределах и под углом зрения которой совершается НТР.
О принципиальном значении политехнического образования неоднократно говорил В. И. Ленин. “По Марксу, по нашей программе РКП”, подчеркивал он, нужно “сказать ясно, что никоим образом мы не можем отказаться от принципа и от осуществления тотчас в мере возможного образования именно политехнического....Безусловным заданием поставить немедленный переход к политехническому образованию или, вернее, немедленное осуществление ряда доступных сейчас же шагов к политехническому образованию” [30, 228 – 229]. Руководитель первого в мире социалистического государства (даже при ограниченных возможностях первых месяцев революции) считает недопустимыми никакие сомнения в том, какое – политехническое или монотехническое – образование должно быть в школе, и называет “чудовищной нелепостью” попытки подмены первого вторым.
Сегодня вроде бы никто не возражает против политехнического образования. Все – за. Но все дело в том, как понимать суть политехнизма и как осуществлять его.
В. И. Ленин не уставал повторять, что политехническое образование – это не разновидность (не элемент, особенность) специального технического образования, это то самое общее образование для всех, но в его наиболее совершенной форме и высшей развитости. Так что под требованием всеобщего, массового политехнического образования имеется в виду вовсе не задача дать молодому человеку пораньше, еще в школе, какую-то специальность, научить ремеслу, обеспечить профессией или многими профессиями (числом поболее). И предназначено опять-таки не для тех, кто собирается приобрести техническую специальность, а для всех без исключения детей в ходе их формирования, доразвития во взрослое состояние, независимо от того, какую профессию каждый из них изберет в будущем.
И опять же “всем” – не на всякий случай: вдруг пригодится, не известно, как у человека жизнь сложится, и потому-де чем больше разнообразных дел он будет уметь делать, тем лучше будет подготовлен ко всяким случайностям и превратностям жизни. И даже не для подготовки к выбору профессии нужно политехническое образование (и тем более не для ориентировки в многочисленных полезных бытовых технических изделиях, которыми желательно умело пользоваться, управлять, ремонтировать бытовую технику и т.п. о чем стали часто писать в газетах). Политехнизм (подлинный) нужен каждому для его нормального развития как человека, достойного подлинно человеческой сущности нынешнего уровня развитости. Это – необходимейший элемент формирования сущности (конкретно-исторической) человека современной эпохи, соответствующего своему понятию, говоря философским языком. Нужен он и для нормального развития производства.
Вся жизнь человека является “по существу практической” (К. Маркс). И для каждого отдельного человека, индивида все зависит от способа включения его в практику обобществившегося человечества, чтобы ничто человеческое не было ему чуждо.
На современном уровне развития производства практика человека неизбежно должна носить высокоразвитый технический, политехнический характер. Такая общественная практика для своего осуществления и функционирования, соответственно, требует универсально политехнически образованного (сформированного на политехнической основе, включившего политехнизм в способ своей жизнедеятельности, а не просто обладающего знаниями, сведениями о политехнизме) человека.
Лишь войдя в субъект преобразования действительности, в способ деятельности главного элемента производительных сил, политехнизм в состоянии обеспечить и нормальное функционирование современного производства, и всестороннее развитие человека, личности. В некотором смысле можно сказать, что политехнизм, реализуемый в практической деятельности, – это современная высшая форма труда, позволяющая реально осуществить его непосредственно общественный характер, наиболее результативная, благоприятная форма и условие реализации самодеятельности человека развитого социалистического (и тем более коммунистического) производства, вплоть до непосредственного производства человека.
Соответственно возможность обучения политехнизму должна быть обеспечена каждому человеку, члену общества в ходе его формирования. Без всеобщей политехнической подготовки не будет той основы, на которой можно сформировать все, что необходимо сегодня для всестороннего развития производительных сил.
Наконец, без включения в процесс образования, обучения политехнического производительного труда невозможно говорить о доведении обучения до воспитания. А именно это доведение очень важно и представляет суть образования.
“Под воспитанием, – говорил К. Маркс, – мы понимаем три вещи:
Во-первых: умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.
Распределению детей и рабочих подростков по возрастным группам должен соответствовать постепенно усложняющийся курс умственного и физического воспитания и технического обучения. Расходы на технические школы должны частично покрываться путем продажи их продукции.
Сочетание... производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии” [3, 198].
Политехнизм – не какой-то много-профессионализм, не совмещение нескольких профессий, не овладение многими смежными профессиями (кстати, политехнизм и профессия – это вообще совершенно разные вещи, категорически разного плана и содержания). Более того, они, в известной мере, несовместимы. Политехнизм в деятельности человека, политехническая деятельность индивида – это и есть то, что приходит на смену профессии, это диалектическое отрицание не только монотехнизма, но и профессионализации труда, предусматривающее как необходимый элемент перемену труда, всесторонность; отрицание профессий и их чередование, смены и утверждение политехнизма каждого, как процесса (развития), постоянного и непрерывного, где перемена рода деятельности включается в сам характер труда как способ жизнедеятельности индивида. Соответственно и политехническое образование – это постоянное, ставшее способом существования преобразование человека.
К. Маркс беспощадно критиковал “всестороннее производственное образование” по образцу “филантропических экономистов”, смысл которого – “ознакомить каждого рабочего с возможно большим числом отраслей труда” [2, 591]. То, что называется политехническим образованием, не сводится вообще к “приобретению известной суммы навыков... или к многоремесленности, как полагают иные, или лишь к изучению современных, притом наивысших, форм техники... Политехнизм – это целая система, в основе которой лежит изучение техники в различных ее формах, взятой в ее развитии и всех ее опосредствованиях. Сюда входит и изучение “естественной технологии”, как называл Маркс живую природу, и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики. Сюда входит изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад” [43, 398]. “Политехнизм нужно понимать как знание и понимание всех отраслей производства, между собой связанных” [43, 394]. Но связанных, как видим, не в смысле внешней связи, где различия (отрасли и т. п.) увязаны, объединены в какое-то внешнее единство различных сущностей, а в смысле внутренней, генетической связи саморазвития, в ходе которого происходит развертывание единства в многообразии, а различия выступают лишь различными формами, моментами одного и того же в едином восходящем, обобщающем развитии (как дифференцированные органы единого организма).
Разумеется, необходимо научное раскрытие объективного основания, причин и закономерностей такой необходимой связи-саморазвития и доведение их до понимания обучаемого, до умения схватывать все звенья цепи объективного восхождения. Н. К. Крупская считала такой подход основным в политехническом образовании и постоянно подчеркивала, что последнее должно не только дать знание того, что такое техника, но и дать понимание того, “как при помощи этой техники можно завоевать все силы природы, как можно поставить их на службу человеку. Вот эта связь техники с природой и должна даваться в нашей политехнической школе... как связь между техникой, между производством и между организацией общества. Нужно знать, как произошло деление труда, как произошли классы (ведь они на почве разделения труда родились) и т. д.” [43, 400].*
Как видим, существует целая система связи (и тоже восходящая) – от связи природы с техникой, производством, организации труда и производительных сил до социально-экономической организации общества, от воспроизведения природной, “естественной технологии” в общественной производственной технологии до перехода в производственные (прежде всего) и другие (затем) общественные отношения. Сегодня в содержание политехнической подготовки должна быть включена не только доведенность до разделения труда и соответствующих общественных последствий, рожденных на этом основании, но и доведенность до исчерпания разделения труда и соответственно проблем отмирания классов. И не просто знание имеется в виду, а включение каждого обучаемого политехнизму в практические действия (со знанием дела) по практической реализации этого революционного процесса. Научить каждого умению и готовности перейти от привычного частичностного, экстенсивного постижения и воспроизведения отдельных частичных форм бытия, вырываемых частичным рабочим, непосредственным агентом ограниченного, частичного, отраслевого, разделенного характера труда из всеобщей мировой связи (посредством частичных модифицированных вещей природы – орудий труда), к политехническому, всестороннему, интенсивному освоению природы в целом, схватываемой как единый процесс, “мировая связь всего со всем” (Ф. Энгельс), как единое всеобщее развитие материи.
Но чтобы понять, что все это не просто доброе пожелание, а настоятельное требование объективного развития вообще и непосредственно развития производительных сил, нужно обратить внимание на одну интересную тенденцию в развитии последних, определяющую необходимость перехода к интенсивному производству нового типа.
Известно, что в мире, как говорит Ф. Энгельс, кроме форм движения и их взаимопревращения, ничего нет и познавать больше нечего. Все бесконечное множество конкретных форм движения в бесконечном взаимопревращении всего во все, так или иначе интегрируется в “типические единства” (К. Маркс), называемые основными формами движения (механическая, физическая, химическая, органическая, общественная) и составляющие в своем взаимопревращении (восходящем) мировой круговорот материи, мировую связь. В самой сложной форме движения – общественной – происходит воспроизведение всех низших форм и их восходящего взаимопревращения по мере совершенствования общественного производства. По мере того как та или иная все более сложная форма движения становится предметом производственной практики, формируются и ее теоретические аналоги – конкретные науки положительные (и их конкретно-научные понятия), восходящие от простого к сложному, как и в действительном восходящем развитии по этим же формам движения. Однако с точки зрения диалектического материализма определяющими для конкретных наук и их возникновения являются не просто формы движения материи как таковые, имеющие место в природе и становящиеся объектом рассмотрения, наблюдения, представляющие интерес для данной, соответствующей отрасли знания, а их практическое изменение, преобразование в практике общественного производства. Но и с позиций активного изменения, преобразования форм движения главное не столько в том, какая форма движения подвергается изменению, обработке, производится, воспроизводится, является начальным или конечным продуктом деятельности, сколько в том, какая форма движения подвергает, обрабатывает, перерабатывает, преобразует, т. е. лежит в основе производительных сил, составляет характер движения самого процесса производства, его технологии.
В ближайшем будущем следует ожидать некоторого смещения центра тяжести в опоре производства на ту или иную форму движения в сторону восхождения от господства простейшей механической формы (на которой с самого начала и уже длительный исторический период основывается производство, в том числе и современное машинное) к господству все более сложных – физической, химической форм движения. Эта тенденция отчетливо видна в наши дни. На очереди (хотя это еще не бросается в глаза своей очевидностью и не очень доступно рассудочному мышлению) – переход к господству непосредственного применения органической формы движения и включение ее в технологию производства (биотехнология), а затем и непосредственно в производительные силы. Он уже грядет и сулит невиданные научные успехи и невероятные производительные результаты, причем не только в частичных отраслях, а в развитии всего производства (в том числе и в качестве энергетической и технологической основы нового типа), производительных сил в целом. Это будет решительный (хотя и не решающий) шаг в сторону интенсификации производства, и, разумеется, закономерности такого перехода должны быть включены в политехническое обучение.
Но самым разительным и решающим будет следующий, принципиально, качественно иной (отличный от всего предшествующего, по отношению к которому все предыдущие ступени выступают количественно различными формами экстенсивности), подлинно революционный интенсивный шаг – это переход производства, производительных сил к непосредственно общественной основе (к общественной форме движения и развития последней на собственной основе), или, говоря иначе, превращение общественной формы движения непосредственно в производительные силы.
Это будет действительной интенсификацией, т. е. не просто усилением, совершенствованием, убыстрением, увеличением и т.п., количественным изменением в пределах того, что уже есть, в составе данного качества, данной меры, данного основания (говоря философским языком), а переходом на новый тип движения (развития, становления), совершенно иного характера, продолжением на новом основании (иной меры) и с иными, новыми движущими силами и иным источником движения. Кстати, это как раз и есть то самое, что выражается и осваивается категорией “превращение”, но с которой как раз и не справляются (как предвидели Г. Гегель, Ф. Энгельс, В.И. Ленин) представители конкретнознания. Рассудочное мышление (мышление стереотипами) стихийно, без сознательного изучения теории диалектики, диалектической логики никак не может вырваться в понимании развития за пределы эволюции, эскалации, экстенсификации, убыстрения, приращения, прибавления и т. п. Диалектика становится непосредственной производительной силой.
Кроме прочего, это означает переход к характеру непосредственно общественного труда, что меняет дело в принципе, в самом основании общественного производства6. В некотором смысле – это даже переход в противоположность. Здесь “в качестве главной основы производства и богатства выступает не непосредственный труд, выполняемый самим человеком, и не время, в течение которого он работает, а присвоение его собственной всеобщей производительной силы, его понимание природы и господство над ней в результате его бытия в качестве общественного организма, одним словом – развитие общественного индивида” [7, 213 - 214]. Мерой общественного богатства становится “свободное развитие индивидуальностей, ...художественное, научное и т. п. развитие индивидов благодаря высвободившемуся для всех времени и созданным для этого средствам... Вместе с развитием индивидов вырастут и производительные силы” [7, 214 – 216]. И дальше: “...старый способ производства должен быть, следовательно, коренным образом перевернут” [7, 214]. И как один из результатов такого перевертывания “в особенности должно исчезнуть старое разделение труда” [7, 214] – этот источник воспроизводства классового деления. Главная производительная сила – человек, перестав быть частичным рабочим, привязанным разделением труда к частичной деятельности, перестав быть непосредственным агентом частичного орудия, перестает быть агентом производства вообще. И это обеспечит невиданную доселе производительность труда, характеризующуюся и основывающуюся не на старом опять-таки, традиционном способе простого роста (это уже не рост, а развитие) посредством уменьшения затраты рабочего времени на производство вещей, а революционным, скачкообразным путем – превращением, устранением, ликвидацией вообще вещного производства (в котором сам человек оказывался вещью среди вещей, товаром среди товаров) и переходом к непосредственному производству человека (а не воспроизводству его “полезности”, “ценности” и т. п.). С достижением такого уровня развитости, когда общество в состоянии произвести с избытком все основные продукты на душу населения, производительность труда выходит на новый, высший уровень своего восхождения и продолжения развития уже не в форме старого, количественного (экстенсивного) движения, типа поступательного роста, а в форме саморазвития на новом, собственном, основании интенсивного типа, как саморазвитие в самом характере производительности труда. Источником богатства становится не время, затраченное на производство продукта, а свободное время.
Известно, что коммунизм – это высочайшая производительность труда и в том смысле, что достижение высокой производительности труда является условием, предпосылкой и основанием возникновения коммунизма, и в том, что коммунизм обеспечивает на своем основании невиданно высокую производительность труда. Труд непосредственно-общественного характера, возникший на новом собственно коммунистическом основании, будет уже даже и не труд в собственном смысле слова, а, как говорил К. Маркс, свободная творческая деятельность человека как самодеятельность.
“Коммунизм отличается от всех прежних движений тем, что совершает переворот в самой основе всех прежних отношений производства и общения” [17, 70]. При этом происходит формирование такой производственно-экономической организации, как превращение всего производства страны в “единое предприятие” (К. Маркс), “единый синдикат” (В. И. Ленин), единый промышленный (включая и аграрно-промышленный) комплекс, на основе единой общенародной собственности плюс овладение каждым членом общества политехнизмом и в обучении, и в производственной, практической деятельности, а также включение перемены рода деятельности в способ жизнедеятельности человека, превращение науки в непосредственно производительную силу и т. д.
Здесь следует отметить два обстоятельства. Во-первых, когда говорится о превращении науки в непосредственно производительную силу, имеется в виду превращение не отдельных наук и не их суммы, а именно одной единой науки как данной определенной, особенной формы общественного сознания (К. Маркс говорит о ней как о единой и единственно возможной, в конечном счете, науке) – истории, складывающейся из знания о природе – естествознание (естественная история) и знания об обществе – обществознание (общественная история). Во-вторых, речь должна идти не о так называемом обратном влиянии науки на производство, обслуживании первым второго, о теоретическом обеспечении и т. п. внешнем воздействии формы духа на материальную сферу или о взаимодействии так называемых духовного и материального производства, а о превращении “всеобщего общественного знания... в непосредственную производительную силу” [7, 215] и в этом смысле – о науке, снятой в производительных силах, исчезающей в них, превращающейся, переставшей отделять себя от материального и противополагать ему, претендовать на самостоятельную сущность и собственное развитие, становиться над производством и т. д. Как и предвидели К. Маркс и Ф. Энгельс, формы общественного сознания возвращаются туда, откуда они вышли. А это в конечном итоге – производительные силы.
Происходят также радикальные изменения и в характере производства и общественных отношений – рождается непосредственная коллективность как высшая действительная общность людей, в отличие от господства в период всей предыстории человечества, внешней, по К. Марксу, суррогатной общности типа государства, нации, религии, профессии и т. п.
Такие изменения в самом способе общественной жизни приводят к кардинальному изменению и в способе мышления, познания. Соответствующими логике дела нового типа и новому способу жизнедеятельности являются диалектическая логика, диалектический способ мышления как универсальный метод познания и преобразования действительности. И это не просто доброе пожелание, а настоятельное, неотвратимое требование самого объективного развития науки и производства и общества вообще, которые иначе просто не могут продолжать свое развитие.
Таким образом, коммунистическая революция в принципе, в корне меняет сам характер дальнейшего развития и производства, и общества, и человека. И притом настолько, что это позволило К. Марксу говорить об окончании предыстории человечества и начале собственно истории. На этом исчерпывается развитие по формациям (развитие как последовательная смена формаций, общественно-экономических укладов), завершается цикл отрицания отрицания в целом. Коммунизм – это “последняя” (К. Маркс) формация, которая развивается на собственном основании, но уже не как собственно формация, а как отрицающая себя, свою и всякую формационную особенность (укладность). Это – формация без формации, начало нового безформационного типа развития.
Такую революцию революций Ф. Энгельс назвал скачком из царства необходимости в царство свободы, т. е. переходом от саморазвития необходимости в форме случайности к продолжению саморазвития необходимости в форме свободы, где свобода – сознанная необходимость и, значит, деятельность со знанием дела, со знанием законов развития вообще и общественного развития в особенности (что, к слову сказать, опять-таки невозможно без овладения всеобщей диалектической теорией развития как логикой и теорией познания).
Революционные изменения коммунистического типа настолько грандиозны, настолько существенно и принципиально меняют суть дела в самом основании, что Ф. Энгельс счел необходимым охарактеризовать их итог следующим образом: “Лишь сознательная организация общественного производства с планомерным производством и планомерным распределением может поднять людей над прочими животными в общественном отношении точно так же, как их в специфически биологическом отношении подняло производство вообще” [14, 359]. И дальше: “От нее начнет свое летосчисление новая историческая эпоха, в которой сами люди, а вместе с ними все отрасли их деятельности...сделают такие успехи, что это совершенно затмит все сделанное до сих пор” [14, 359].
Разумеется, в рассмотренной выше объективной тенденции нас интересуют, прежде всего, образовательно-обучительно-воспитательные выводы в отношении производства вообще и производства человека в особенности. И в первую очередь характер технического (политехнического) воспитания, соответствующего этой тенденции. Ясно, что оно должно быть направленным на формирование нового типа интенсификации производства. Но для этого оно само – движение воспитания – должно строиться и функционировать на новом основании – на основах нового типа интенсивности. И самое интересное тут, в вопросе воспитания, формирования производства человека, то, что приоритеты здесь так же, как и в любом производстве, перемещаются в сторону свободного времени.
Время, затраченное на производство предмета формирования, здесь все меньше является мерой эффективности. Результативность обучения интенсивного типа, формирования субъекта производства и высокая производительность труда в образовательном деле становятся все менее зависимыми от непосредственно рабочего времени и количества труда, затраченного обучающим на передачу знания обучаемому (превратившего своего питомца в предмет обучения), но все более – от мощи тех агентов, которые приводятся в движение не в самом ходе, в процессе обучения, изучения. Они (агенты), в свою очередь, зависят от общего уровня науки, культуры, общественных отношений и не находятся ни в каком соответствии с рабочим временем – аудиторными, лекционными, “воспитательными часами”, человеко-часами и т. п. Именно за его пределами фактически осуществляется формирование гармонично развитого, “богатого и всестороннего, глубокого во всех его чувствах и восприятиях человека” [5, 123].
Следует подчеркнуть, что ставку на свободное, а не на необходимое время, как нигде в другом производстве, приходится делать прежде всего в производстве человека, его образовании, ибо это сложнейшее производство из всех производств, составляющее суть общественной формы движения материи. А производство человека, соответствующего своему понятию и достойного его подлинно человеческой сущности, т. е. свободного (= коммунара), может быть осуществлено успешно лишь в том случае, если сам процесс его производства, само движение формирования осуществляется в форме свободы.
Как раз это и отсутствует в способе нынешнего обучения, осуществляемого, скорее, в стиле слепой необходимости и внешнего нагнетания знаний. Ожидать при этом проявления мощи упомянутых “агентов” (порождаемых свободным временем) не приходится. Они здесь не приводятся в движение, особенно в профессиональном и тем более техническом образовании, где господствуют узкая специализация и жесткое отраслевое разделение.
Разумеется, появление политехнизма в производстве и соответственно в обучении потребует существенного изменения в самой организации дела обучения. И не только и не столько на уровне учебных планов и программ существующих учебных заведений, но в самой структуре, организации и, главное, в способе функционирования образовательного дела, притом в целом, как единой системы, включая то, что называется ныне высшим образованием.
Как нужно сегодня организовать обучение, подготовку рабочего, которому предстоит осуществлять свою деятельность в производстве интенсифицированного типа, где он “уже не помещает в качестве промежуточного звена между собой и объектом модифицированный предмет природы”, где “в качестве промежуточного звена между собой и неорганической природой... он помещает природный процесс... преобразуемый им в промышленный процесс” [7, 213]? “Земледелие, например, становится всего лишь применением науки о материальном обмене веществ, регулирующим этот обмен веществ с наибольшей выгодой для всего общественного организма” [7, 213]. Уже сегодняшние, а тем более те, которые откроются перед нынешними первокурсниками через пять лет, возможности биотехнологии, химии, генетики, космотехнологии, компьютерной техники, увязанные в один узел, показывают справедливость приведенного положения К. Маркса.
Но как нужно учить специалистов для такого “мудреного” дела? Видимо, не менее “мудрено”, чем само это необыкновенное производство, осуществляемое на подлинно интенсивной основе. Если сказать научно и одним словом, то это значит – политехнически учить и даже, скажем, поли-научно-технически.
Учить, как это делается в нынешнем профессиональном обучении, так называемым трудовым навыкам действия с частичным инструментом и элементарным телодвижениям, репродуктивно воспроизводящим частичные вещи по внешнему контуру, алгоритмичным действиям (и алгоритмичному мышлению) в аналитически расчлененных операциях и т. п. или удержанию в памяти громадной информации о данной отрасли?
Попробуйте таким образом научить приводить в движение “мощь агентов”, не находящихся в соответствии с непосредственно рабочим временем и не зависимых от количества затраченного труда, а действующих посредством развития индивидуальности и присвоения индивидом его собственной производительной силы. Или попытайтесь обеспечить отношение человека к природе как к своему “неорганическому телу” (К.Маркс). Можно представить, как трудно подготовить такого инженерно-технического работника нового типа, как непросто организовать сам способ подготовки, чтобы не только в теории, но и непременно в практике своей обучаемый “ворочал” реальными естественными формами движения и производственной технологией не ниже рангом, чем упомянутый процесс превращения “естественной технологии” в “овеществленную силу знания” (К. Маркс) путем опосредствования природными же процессами, а не вырывая из всеобщей связи частичные, абстрактно-односторонние вещи в их единичности, и таким образом действовал практически (уже в период обучения) на уровне мировой всеобщей связи и, соответственно, всеобщей теории развития.
Мы видели выше, что только правильно понятый политехнизм в состоянии схватить и воспроизвести в своем движении такую связь. Ведь только деятельность, осуществляемая на уровне и в масштабе практического производства и воспроизведения всеобщего развития, способна вызвать к жизни потребность в соответствующей идеальной, теоретической, логической, теоретико-познавательной (диалектической) форме, представляющей собой “аналог и тем самым метод объяснения для происходящих в природе процессов развития, для всеобщих связей природы, для переходов от одной области исследования к другой” [14, 367].
Одним из условий постижения этой всеобщей мировой внутренней связи и саморазвития является построение системы всеобщего образования по принципу восходящего развития с включением политехнизма. А это, кроме прочего, значит, что образование должно быть ориентировано на постижение действительной истории (естественной и общественной), изложенной и освоенной в форме единой науки – истории, но непременно доведенной до производства сил природы и производства человека.
В нынешнем построении образования, разделенного и расчлененного на отрасли, этой внутренней связи и развития пока не наблюдается. Естественно, не становится развивательным, творческим и способ мышления и деятельности обучаемого индивида. Единственный тип учебного заведения, который по своему статусу вроде бы должен претендовать на охват и всеобщность такого ранга, – это университет. Но обещаемая универсальность содержится тут только в названии. Фактически же все его факультеты – просто сумма отраслевых институтов со своими учебными планами и программами, которые если что и объединяет, так это общая крыша, ректорат и бухгалтерия. И, конечно, здесь не дают того развития индивидуальности, которое должно прийти, по К. Марксу, в качестве источника богатства на смену затраченному времени. Здесь нет подлинного диалектического (подлинного во всех определениях) развития ни в способе обучения, ни в способе познания, ни в содержании знания обучаемого.
О политехнизме в этом учебном заведении и не заикаются. А зря! Как зря отказывают технические вузы своим питомцам в изучении поэзии, искусства и т. д. Даже в политехнических институтах политехнизм не обитает. Там – тоже факультеты, конгломерат различных отраслевых институтов, объединенных все той же бухгалтерией и т. д. Такое внешнее объединение экономит несколько ректорских ставок, но не дает фактического политехнизма. Общность здесь суррогатная, внешняя, административная, формальная (а то и вербальная), объединение условное, а не предметное, генетическое, внутреннее, саморазвивательное. Под словом “политехнический” здесь подразумевается фактически обилие сосуществующих разнотехнических отраслевых специальностей в некотором комплексе, а не политехничность каждого факультета в себе, в своем собственном всеобщем движении. Получается политехнический институт без политехнизма. Выделите эти факультеты в отдельные самостоятельные учебные заведения – ничего не изменится. То же самое произойдет (не произойдет), если отделить два-три факультета от университета. Да их и в самом деле в разных университетах – различное количество и в разном наборе. Подлинное же внутреннее, генетическое, живое единство не позволило бы лишить единый живой организм ни одной из необходимых ему частей, “органов”, где каждая такая часть есть не просто составная (составленная) часть, а неотъемлемый момент неразделимого, живого единства. Каждый такой момент выступает как целое целого, в котором интегрирован весь организм как единство многообразного. Глянув на такой “отдельный” орган, сразу же можно увидеть весь организм, во всей его высшей развитости. Как верно заметил еще Гегель, у организма живого нет частей, части есть у трупа.
Политехническими должны быть все вузы, вернее сказать, все формы профессионального образования (и даже допрофессионального), где, кстати, теряет смысл и традиционное деление на “высшее”, “начальное”, “среднее” и т. п. виды образования. Все должны будут получить все необходимое для управления производственными процессами, производительными силами на научном, самом эффективном, высочайшем творческом, производительном уровне. Этого требуют развитие самого производства и его универсальный и непрерывно изменяющийся характер, способ существования, от которого нам никуда не деться. Различия в должностном соподчинении будут определяться не общественным (социальным) положением или образовательным цензом и, конечно же, не количеством лет обучения, а характером внутренней связи производительных сил и технологии производственного процесса, а также при одинаково высокой образованности – личным авторитетом и фактической компетентностью, выбором рода деятельности, соответствующего интересам личности и производства. Заметим, что речь может идти только о “чисто техническом” (а не общественном) разделении труда, диктуемом конкретным объективным производственным процессом, требующим определенной расстановки управляющих им людей, в рамках универсальной способности последних к всесторонности и перемене рода деятельности.
Разделение труда в обществе (внутри общества) и разделение труда в мастерской (внутри предприятия) не одно и то же. Первое, по Ленину, создает в обстановке товарного хозяйства “обособленных товаропроизводителей, производящих самостоятельно и независимо друг от друга различные продукты, поступающие в обмен; второе не изменяет отношения производителей к обществу, преобразовывая лишь их положение в мастерской” [19,621].
Ни одному человеку, занимающему необходимое место в производственно-технологической иерархии, нельзя отказать в творчестве (как и ни одному узлу или ступени в системе производства, производственной технологии нельзя отказать в высококвалифицированном обслуживании) и, значит, ни одного нельзя лишить самого высочайшего возможного в данный период образования, обучения. Более того, всем придется обеспечить постоянное, непрерывное, совершенное (в связи с все новыми достижениями науки и практики) обучение. И так, как говорится, “на всю оставшуюся жизнь”: во-первых – учиться, во-вторых – учиться и, в-третьих – учиться (В. И. Ленин). Если одной фразой сказать, кого хотим получить на выпуске, то это будет: “практического материалиста” (Энгельс).
Каждому труженику со своей стороны следовало бы также понять, что два выходных дня в неделю даются ему не для рыбалки с ночевкой, а для постоянной учебы и поддержания себя в физической и интеллектуально-политехнической форме. И дело не просто в восстановлении затраченных физических, интеллектуальных и т. п. сил работника, а в развитии постоянном, развитии физически-интеллектуально-политехническом как едином процессе. Прекратите развитие по одному из этих “параметров”, и уделом как человека, и производства станет деградация.
Таким образом, всеобщего высшего образования, притом политехнического для всех, не избежать, как не избежать, видимо, строительства учебно-научно-производственных комплексов, которые станут эффективным органом по превращению (и обучению превращению) собственно обучения в непосредственную производительную силу, в “овеществленную силу знания”, в “технологическое применение науки” (К. Маркс), в том числе и педагогики. Вопрос лишь в том, чтобы, во-первых, понять, что все это – требование самого объективного развития производства, а не субъективистский, благотворительный, гуманный акт, и, во-вторых, не опоздать бы с этим.
Срочно должна быть создана система образования, построенная совершенно на иных основаниях, невиданных в предшествующей истории, таких, которые позволяют проявиться непосредственно общественным моментам (элементам, тенденциям) характера труда.
Говоря о потребности коренного изменения способа обучения, образования, нельзя забывать об одном из важнейших факторов интенсификации производительности труда в производстве вообще и в самом процессе обучения в особенности. Это – потенции коллективности труда. Точно так же, как всякая производительность возрастает от увеличения доли общественного момента в труде, так и производительность в движении обучения возрастает от увеличения доли коллективности в формах организации и осуществления обучения. Речь идет о законе, “согласно которому все большая масса составных элементов богатства может, благодаря непрерывному развитию коллективных потенций труда, быть приведена в действие все уменьшающимися затратами человеческой силы, который дает возможность общественному человеку производить больше с меньшим трудом” [9, 226].
Но для того, чтобы этот закон “работал” в хозяйстве, в производстве, нужно учить, научать коллективной, совместной плановой работе. А для этого, прежде всего, следует организовать такой же характер труда, на такой же основе в самом учебном заведении. Причем осуществлять это в действии, практически в самом способе жизнедеятельности учебного заведения, с тем, чтобы индивид формировался как специалист именно в таких условиях и научился затем формировать, воспроизводить такой же способ труда после учебы, на производстве.
Но для того, чтобы выпускник мог быть создателем условий, более эффективно проявляющих этот закон, он должен сам поработать, пожить и сформироваться в соответствующих практических условиях (а не теоретически, из лекционных разговоров усвоив) такого типа организации производства (и вещей, и человека), где фактически господствуют (организованы) именно такие факторы коллективности.
Учебные заведения вообще должны стать своего рода полномочным представительством (полпредством) будущего в сегодняшнем, причем и в научно-техническом отношении, и в организации общественных (коллективистских) отношений работников. Пока же они, как правило, – апологеты прошлого и даже позапрошлого, зато устоявшегося, дистиллированного.
То, что время коллективности типа “эй, ухнем” и “сама пошла” прошло, – это всем ясно. Но вот чем заменить “дубинушку”, нужно думать.
Дело доходит до того, что появляются мудрецы, которые говорят об “избыточном образовании”, “несоответствии образования и образовательной потребности общества”, “перепроизводстве образованности” и т. п. Все это – благоглупости, являющиеся показателем недостаточности образованности самих авторов. Такая постановка вопроса совершенно неприемлема, и на нее можно было бы не обращать внимания, если бы это воинствующее ретроградство не стало пожинать некоторые плоды своих усилий и рекомендаций, затормозив приток поступающих в вузы. С упоением, как великое достижение, подается факт сокращения количества желающих поступать в вуз среди выпускников школ. Радоваться этому – значит совсем не думать о завтрашнем дне, не понимать, что быть “похмелью”, а при нынешних темпах НТР очень скоро, если не опомниться. Сообразить бы, что этот “избыток” образованности – от недостатка образованности, из-за которого немало предприятий до сих пор “в руках” ручного труда.
Пониманию, что грядет такое время, когда промышленные предприятия начнут комплектовать свои кадры из университетских выпускников, мешает нам образ нынешнего выпускника университета. Тут и в самом деле нужно иметь богатое воображение (а то и чувство юмора), чтобы представить его полезным на производстве (на нынешнем заводе). Но это только и значит, что нужно перестраивать вузы (и заводы тоже), менять злополучный “образ” (как и то, куда он не вписывается).
Рискну сделать прогноз: на развитом промышленном предприятии в ближайшие десятилетия рациональной будет признана примерно такая структура: 25 % всего состава – рабочие, 60 – ИТР (в нынешнем понимании, включая и управленцев), остальные 15 % – ученые*.
Нетрудно подсчитать, какое и какой части населения придется давать образование (и не в двухтысячном, а уже сегодня для “завтра”, учитывая известную особенность обучения: что “аукается” сегодня, “откликнется” только через полтора десятка лет), чтобы обеспечить нормальное функционирование производства. Следовательно, следующим (и решительным) шагом должно быть и иное образование, и иное название его, равно как и того, что называется ныне профессией. Деление работников на рабочих, инженеров, техников, научных работников теряет социальный и образовательный смысл. Положение их, как и образование, должны быть не “низшими”, “средними” или “высшими”, а одинаково необходимо высокими и всесторонними.
Многих смущает и сбивает с толку (а они через прессу и другие средства массовой информации сбивают с толку других) тот очевидный факт, что число людей с дипломами о высшем техническом образовании премного больше, чем в соседнем предприятии, а результативность производства меньше. Сколько болтающихся инженеров, не находящих дела на своем рабочем месте, говорят нам, а сколько бегает на сторону (имеет возможность) шабашничать и т.д. Значит, много их развелось с высшим, дать им образование пониже; поменьше дорогих инженеров, побольше дешевых техников. Да приемы в вузы поуменьшить бы. И престижнее будет, и конкурснее, и опять же дешевле.
Но почему “ничегонеделание” итээровцев на рабочих местах – это показатель их избыточности и избыточности образования, а не плохого использования образованных людей, нерациональной организации самого этого места и недостаточной образованности организаторов производства, т. е. показатель того, что это – не рабочее место, и мы просто не умеем использовать преимущества образованности. Да и как можно неумение распорядиться грамотными кадрами компенсировать сокращением обучаемых?! Это все равно, что предлагать закрыть Куйбышевскую ГЭС на том основании, что именно столько электроэнергии у нас расходуется впустую из-за разгильдяйства обывателя, забывающего вовремя выключить свет в квартире.
Массовое стремление учиться в вузах было и остается величайшим достижением (достоянием) социализма, сумевшего выработать у масс вкус к учебе, непрерывной, бесконечной учебе – “все выше и выше”. Растратить это достижение легко. Если так дело и дальше пойдет, то скоро контингент технических институтов придется комплектовать только из тех, кто не прошел по конкурсу в сферу обслуживания.
Стремление к экономии на образовании может обернуться самыми неожиданными и коварными последствиями. В стратегических вопросах обучения – непременно всестороннего, массового, высочайшего и глубочайшего – нам следует исходить из того, что “мы за ценой не постоим”, ибо они суть стратегические вопросы всестороннего развития промышленного производства и стратегические вопросы всесторонней защиты страны.
Неприбыльным, убыточным, неэффективным образование является тогда, когда осуществляется частично, не комплексно, мелкими порциями, что лишь распыляет средства. Осуществление же комплексного, всестороннего, действительно высшего образования, да в полном объеме, начнет давать и отдачу высшего порядка. Научно организованное, всеобщее, всестороннее обучение (а не то, чему оно учит, каким предметам) начинает само превращаться в непосредственную производительную силу.
Совершенно ясно, что пора решительно кончать с традиционными подходами и в организации промышленного производства, и в организации производства главной производительной силы – человека. Традиции – это, по словам Маркса, мертвые, которые хватают живых и тянут их в могилы. И такие “мертвые”, как нигде, живучи в деле обучения. Причем на всех уровнях, ступенях. До сих пор сохранились и формы обучения, и стиль, доставшиеся еще от старой словесной школы, от средневековых университетов. А чего стоит постоянно проявляющаяся тоска по реальным училищам, гимназиям? И это по учебным заведениям, где предмет “физика”, сведенный к описанию действия рычага и блоков (что в нынешней школе проходят в течение несколько дней), изучался в течение двух лет.
Оставив теперешние высшие учебные заведения в нынешнем виде, мы, кроме прочего, оставим науку, обитающую в них, во внешнем, обслуживающем положении по отношению к производству, а представителей науки – отделенными от производства настолько, что удельный вес вузовской науки будет минимальным.
В настоящее время в вузах страны сосредоточено 35% научных работников, половина докторов наук, а научных исследований – всего 10%. Зато ученые вузов исправно дежурят в студенческих общежитиях (с 17 до 23 часов), кураторствуют в учебных группах, водят великовозрастных студентов на экскурсии, достают билеты в театры, организуют культпоходы и художественную самодеятельность и, конечно же, заседают, заседают и заседают, а еще больше пишут и заполняют – отчеты, рабочие планы, индивидуальные планы, бланки №1, 2, 3 и т. д., тексты лекций для “банка лекций” и многое другое общим объемом до семи тонн бумаги в год в каждом учебном заведении. Досадно, конечно, располагать таким неисчерпаемым резервом и не суметь толково распорядиться им в интересах развития науки.
Причем речь даже не о слабой эффективности внедренных в материальное производство вузовских научных разработок (да и к низкому проценту внедрения теоретических итогов науки, к минимальной материализации исследовательских изысканий и мизерным практическим выходам уже давно привыкли и даже утешительную поговорку себе придумали: “самое практичное в науке – это хорошая теория”), а о низкой результативности самого вузовского “духовного производства”, т. е. собственно науки, ее теоретического уровня. Вот в чем проблема. Иметь такую концентрацию ученых-специалистов, что называется, по несколько голов на квадратный метр вузовской площади плюс при каждом десяток – другой молодых самоотверженных людей, которые для того и шли в вузы, чтобы горы научные своротить, и вдруг – такой результат!
И еще беда: к “горам науки” в вузах не очень-то спешат подпускать молодежь. Как и их замотанные наставники, студенты все больше имеют дело с горами бумаг, отчетов, заняты перелопачиванием ворохов конспектов, текстов лекций и т. п.
Есть над чем задуматься. Вот она, главная сила интенсификации производительных сил – человек (аудитории переполнены!), бери и вводи в действие. Так нет же, часть из них запрограммирована учебными программами на постоянный (пятилетний) прием и складирование в памяти научной информации до востребования на зачетах, экзаменах, промежуточных аттестациях и других формах проверки памяти и прилежания. Результативность усилий других (преподавательского корпуса) в основном сведена к тому, что они обречены быть ретрансляторами знаний, информации, накопленных на сегодняшний день наукой фактов, данных, положений, передатчиками устоявшихся в дидактических отстойниках понятий, дистиллированных формулировок, схем (в свободное, как было сказано, от заседаний, кураторства, дежурства в студенческих общежитиях время).
Преимущество открытий вузовской науки – возможность быть моментально доведенными до масс высокограмотных специалистов и получить лавинообразное творческое восходящее продолжение развития идей – сведено к нулю. Имея самый молодой контингент, вузы умудряются быть более консервативными, чем исследовательские институты. Видимо, причины – в неудачной организации, замкнутости, изолированности каждого вуза, распыленности, многотемьи, формировании научной тематики по интересам личностей, а не самой науки, в неиндустриальной оснащенности лабораторий, напоминающих лаборатории натуралистов-одиночек прошлого века, и во многом другом.
Одновременно забывают, что “развитие общественной производительной силы труда предполагает кооперацию в крупном масштабе, что только при этой предпосылке... могут быть поставлены на службу производства колоссальные силы природы и процесс производства может быть превращен в технологическое приложение науки” [4, 637 – 638]. (Интересен в этом отношении опыт кооперации вузовских научных сил, осуществленный Северокавказским научным центром под руководством Ю.А. Жданова в Ростове-на-Дону.)
Кстати, вернее, совсем некстати, неэффективность развития собственно самого вузовского тела (организма) науки, немощь самой научной теории обусловлены, в конечном счете, опять-таки оторванностью от подлинного, живого, практического дела, от такого ранга практики, которая вызывала бы настоятельную потребность в соответствующего уровня теории и включалась бы, как учил В.И.Ленин, в полное определение ее предмета.
Теории не придумываются, это – не продукт, не изделие головы. Они формируются при помощи головы из практики и для практики (в пределах практики), т. е. лишь как идеальный момент самоотделяющей себя от самое себя высокоразвитой формы практики. Другими словами, это есть выраженный в теоретической форме ответ на практический запрос общественного производства, достигшего формы открытого противоречия и требующего разрешения этого противоречия. Ф. Энгельс недаром настоятельно повторял, что производственная потребность для развития науки важнее десятков университетов. Именно ее-то у нас и не достает.
Отрывать науку (которая является лишь формой общественного сознания и собственного развития, собственной сущности не имеет) от производства, от производительных сил – значит искусственно лишать ее потенции и наивно удивляться, почему она неэффективна, бесплодна.
Но может быть, хоть кадры мы готовим очень высокого класса, раз сосредоточили все внимание и силы на передаче знаний, на обучении? Что да, то да. Общепризнанно за рубежом, что подготовка технических кадров в советских вузах непревзойденная, самая лучшая в мире. Специалисты, окончившие советские вузы, нарасхват. Но нас этот уровень уже не удовлетворяет. Для нас это – вчерашний день. Одно из самых отсталых, говорим самокритично, производств у нас – производство специалистов производства и по состоянию самого способа производства, и по качеству выпускаемой “продукции”. Вот только по валу преуспеваем вроде, но слишком велики здесь трудоемкость, себестоимость и мала науко-творческо-емкость “изделий”. Вот уж где господствуют “ручной труд”, эмпиризм и кустарщина, ремесленничество, цеховщина, передача сведений от “посвященного” к “ученику-подмастерью”! Сегодня это делается в форме переноса информации из одного пункта в другой, почти как переписывание с одной магнитной ленты на другую.
Как ни странно, но одной из причин, по которой обучение получается минипрофессиональным (в смысле уровня квалифицированности), является именно то, что образование дается максимально профессиональное и узкопрофессиональное (в смысле обучения отдельной профессии). И вот эти максипрофессиональные и узкопрофессиональные одежды специального образования мешают идти в полный шаг отряду вузовских научных работников, и их многочисленным ученикам, заставляют семенить мелкими шажками.
Вот и поступают рекламации на выпускников вузов и от НИИ, и от производственных предприятий. “Пока вы их учили, наука пошла настолько вперед, что вся информация безнадежно устарела и молодого специалиста приходится переучивать”, – говорят первые. “Вы учили слишком общо и не научили работать на оборудовании нашего предприятия”, – сетуют вторые.
Но в том и беда, что студента учили потребительски, наполняли информацией по принципу “чем больше, тем лучше” и превратили его голову в своего рода “депо” для хранения всевозможных и к тому же узкоспециальных сведений, которых появляется все больше и которые, конечно же, со временем устаревают. И это вместо того, чтобы обучение вырабатывало метод, способ получения новых знаний, срабатывающий результативно в любом случае, в любой ситуации, даже тогда, когда специалист будет иметь дело с такими реальностями и ситуациями, коих и в помине не было, не могло быть во времена его учебы. Более того, они могут вообще не возникнуть, если он, этот специалист, их не создаст. То, что такое превращение, формирование знания в метод пока не получается, – расплата за профессионализм (точнее, профессиональность), узкий профессионализм, в том числе и педагогический.
То же самое и с проблемой так называемой адаптации молодого специалиста на производстве и освоения им новых машин, технологий и т. д. Недостаток вуза не в том, что учил общо, а совсем наоборот – что этого не делал и вместо общего давал узкоспециальное знание, образование, которые, конечно же, не могут точно совпасть с номенклатурой (бесконечно разнообразной) машинного парка его будущего предприятия. Ошибка вуза не в том, что он не научил управлять агрегатами данного предприятия, а в том, что он вообще учил навыкам обслуживания агрегатов, машин, превращая выпускника в живой придаток к машине. Естественно, что для такой “детали”, пригнанной к определенной машине, перестройка и переналадка, подгонка под другой механизм – это целая проблема, трагедия, жизненная и профессиональная драма. Драмой это оборачивается и для производства.
Другое дело – обучение не по монотехническому, а по политехническому принципу, что сняло бы все проблемы, связанные с профессиональным техническим кретинизмом. И то, что до сих пор нет такой подготовки, – результат профессионального педагогического кретинизма.
Любопытно, что студенты механико-математического факультета университета, как правило, успешно сдают сопромат, о трудности которого обычно буквально ходят легенды. По рассказам знакомых – инженеров и студентов технических вузов, не один заход нужно сделать, пока удостоишься “тройки”.
А тут вдруг – все “на пять”. В чем же дело? Оказывается, этот предмет является труднопреодолимой и многострашной абстракцией для студента технического вуза. Для студента же университета, получающего большую теоретическую, фундаментальную подготовку, этот предмет становится одним из моментов более общего целого и не представляет никакой трудности. Студент мехмата с легкостью и даже с изяществом выводит то, что эмпирик-технарь (монотехнарь) вынужден бездумно заучивать на память, зазубривать. Это довольно показательный факт, указывающий на стиль обучения, который стал господствующим и в вузе, и в школе. Мы ведь превратили в “сопромат” почти все предметы и сделали учебу невыносимой мукой для молодых людей, угнетающей непрерывно, подавляющей постоянно и душу, и тело. Не от этого ли ранние гипертонии, нервные истощения, глубокие душевные травмы, срывы, разочарования, массовые отсевы и многие другие “прелести” – спутники прекрасной поры студенческой жизни.
Это великое искусство – организовать обучение таким образом, чтобы труд человека стал искусством, обеспечить для этого постижение того общего, что делает все различия лишь различными формами, моментами одного и того же и позволяет так обученному специалисту с высоты этого общего осваивать все различия по мере надобности. При этом создается новый прецедент. Руководители производства часто жалуются, что молодые специалисты не сразу вписываются в ритм их предприятия, не с ходу включаются в работу, долго приноравливаются к многочисленным его особенностям. Но это еще не значит, что вуз должен спешно перестраиваться, подстраиваться под такие особенности. А не показатель ли это того, что само предприятие следует перестраивать, что оно несовершенно, несовременно, безнадежно устарело и не соответствует уровню высшего образования?
Есть еще одна хворь вузовского обучения (и не только вузовского) – отрыв от практики. Особенно уродливые формы он принимает в технических учебных заведениях, за что приходится расплачиваться. Удивительно то, что об этом постоянно и много говорится, но тем и кончается. Это вообще наш бич – подменять дело, деловитость разговором о деловитости; повышение производительности труда – говорением о важности повышения производительности труда, фактическое творчество – ратованием за творчество и бесконечным повторением, что творчество – это хорошо; практическое осуществление решений правительства – разговорным одобрением решений и включением в речь (статью и т. п.) некоторых положений постановления (например, о значимости “человеческого фактора”). Но сейчас не об этом (хотя и это тоже – результат разрыва с практикой и продукт стиля вузовского обучения, о котором пойдет речь ниже).
В нынешних высших учебных заведениях господствует в основном вербальная, словесная форма обучения. Такова традиция. Метод движения обучения от понятий и определений дает ущербный результат. И основная опасность не только в перевернутом представлении, а в том, что само это движение является перевернутым, превращенным методом, порождающим неизбежно мистификацию, ибо вынуждает подводить действительность под понятия, что В. И. Ленин называл “чистой идеологией” и т. п. Следовательно, в самом основании, способе обучения таится его малоэффективность и даже деэффективность.
Вместе с тем господствующим в способе познания, формируемом в вузе, является эмпиризм, опасность которого только усугубляют, когда начинают усиленно “приземлять” “витающее в теоретических абстракциях” образование, окунать в “гущу жизни”, увязывать (повязывать) с практицизмом и т.п., вместо генетического доведения практики (путем восхождения) до отделения себя от самое себя и “противополагания” себе в виде идеальных логических форм, вырастающих из практики и для практики, куда эти формы затем “возвращаются” и живут в пределах ее продолжающегося движения как необходимый момент восхождения вплоть до высших теоретических форм практического обобщения высшей конкретности как единства в многообразии.
Практику обучающимся следует давать фактическую и только высокоразвитого и всеобщего ранга, чтобы она вызывала потребность в соответствующих (высшего уровня развитости и общности) аналогах в форме понятий, категорий, вплоть до всеобщедиалектических.
Для этого же следует позаботиться не о внешнем приобщении студентов к труду по многоразличным профессиональным особенностям, а о включении в производительную деятельность на высшем уровне развитости универсального, всестороннего труда, осуществляемого непременно в форме высшей коллективности (буквально коллективности будущего) с производительностью по меркам завтрашнего дня мировых производительных сил; с научно осознанным научно-техническим и диалектическим подходом и построением самого способа производственной деятельности, постоянно показывающей образцы высочайшей, новаторски осуществляемой (с богатыми научно-теоретическими и теоретико-практическими результатами) производительности.
Учебное, вернее, научно-учебно-производственное, заведение должно быть своего рода уменьшенной моделью всеобщего производства и конкретных общественных отношений. Но моделью будущего в сегодняшнем дне. И это понятно, если не забывать, что дело образования и есть дело будущего (образование будущего дела), образовываемое, делаемое, отрабатываемое и подготавливаемое сегодня. Образование – это своего рода момент (сколок) 9“идеального плана” истории деятельности обобществившегося человечества в ее продолжающемся развитии. Именно в вузовском коллективе должно воспитывать чувство постоянной (и именно чувство, и именно постоянной) заботы “об увеличении производительности труда, об охране каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов, достающихся не работающим лично и не их “ближним”, а “дальним”, т. е. всему обществу в целом” [25, 22].
Последнее особенно важно.
Современное подлинное высшее образование – политехническое всестороннее, беспрофессиональное, коммунистическое, где будет господствовать обучение единству теоретического, на высшем диалектической логики уровне, и производственно-практического, – сделает реальной мысль К. Маркса: “Безразличие к определенному виду труда предполагает весьма развитую совокупность действительных видов труда, ни один из которых уже не является господствующим над всеми остальными” [6, 41].
Это и будет подлинный политехнизм в действии, вызывающий потребность в соответствующем беспрофессионном обучении с соответствующим такому типу практики высшим всеобще-теоретическим мышлением, ибо “наиболее всеобщие абстракции возникают вообще только в условиях наиболее богатого конкретного развития, где одно и то же является общим для многих или для всех. Тогда оно перестает быть мыслимым только в особенной форме. С другой стороны, эта абстракция труда вообще есть не только мысленный результат некоторой конкретной совокупности видов труда. Безразличие к определенному виду труда соответствует такой форме общества, при которой индивиды с легкостью переходят от одного вида труда к другому” [6, 41]. И не важно, как будут называться такие, нового типа учебные заведения. Главное, что “вырастив новое поколение всесторонне развитых производителей, которые понимают научные основы всего промышленного производства... от начала до конца, общество тем самым создаст новую производительную силу” [13, 308].
Читая классиков диалектики, обратите внимание, что речь у них идет о переходе от существующего профессионального монотехнического образования не к профессиональному политехнического типа, а к политехническому, но не профессионального типа. Первое было бы лишь экстенсивной мерой для некоторой модернизации профессионалов, второе – это скачок в новую сущность, принципиально, революционно отличающуюся и представляющую собой развитие на основе подлинной интенсификации, переход, если хотите, к беспрофессиональности и, соответственно, к беспрофессиональной подготовке, к беспрофессионному обучению.
Профессия как таковая становится исчезающим моментом, снимается, говоря диалектическим философским языком, в новом основании, исчезает в диалектическом смысле – по форме, чтобы сохраниться по своему действительному содержанию. Таковы перспектива и тенденция реального движения. Исчезает профессиональность, идущая от разделения общественного труда; сохраняется, вернее, даже увеличивается профессиональность как качественность, квалифицированность труда.
Здесь, вероятно, уместно некоторое пояснение.
Идея В. И. Ленина заключалась в том, что не только общая школьная, но и всякая послешкольная подготовка (в учебном заведении или непосредственно на производстве) должна быть не узкопрофессиональной и вообще не профессиональной (ибо профессиональная не может не быть узкопрофессиональной, монотехнической), а опять-таки ПОЛИ-технической, но на высшем уровне. В “Проекте добавлений к пункту программы в области народного просвещения” В. И. Ленин писал: “...для взрослых: развитие профессионального образования с переходом в политехническое” [36, 823].
Этот переход затянулся, что указывает на безотлагательную необходимость начать его осуществление немедленно, если мы собираемся переходить к автоматизации производства.
Еще К. Маркс, вскрывая тенденции, диктуемые внедрением автоматизации, писал: “Разделение труда на автоматической фабрике характеризуется тем, что труд совершенно теряет здесь характер специальности. Но как только прекращается всякое специальное развитие, является потребность в универсальности, чувствуется стремление индивидуума ко всестороннему развитию. Автоматическая фабрика стирает специальности и свойственный им профессиональный идиотизм”.
Нам сегодня следует осознать то, что К. Маркс увидел давно: технический прогресс подрывает в самой основе разделение на узкие профессии, каждой из которых нужно обучаться чуть ли не всю жизнь, с детства, чтобы овладеть соответствующим навыком и длительно совершенствовать его.
Прошли те времена, когда уровень развитости производства диктовал “подчинение производителя исключительно одной отрасли производства” [4, 496]. Это, как и разложение первоначального многообразия знаний производителя, является необходимым моментом развития до тех пор, пока ремесло и мануфактура образуют всеобщий базис общественного производства. “На этом базисе каждая отдельная отрасль производства эмпирически находит соответствующий ей технический строй, медленно совершенствует его и, как только достигается известная степень зрелости, быстро кристаллизует его... Раз соответственная форма инструмента эмпирически найдена, он перестает изменяться, как это и показывает переход его в течение иногда тысячелетия из рук одного поколения в руки другого... Крупная промышленность разорвала завесу, которая... превращала различные стихийно обособившиеся отрасли производства в загадки одна по отношению к другой и даже для посвященного в каждую отрасль” [4, 497]. И дальше К. Маркс показывает направление, в котором реализуется объективная тенденция: “Принцип крупной промышленности – разлагать всякий процесс производства, взятый сам по себе и прежде всего безотносительно к руке человека, на его составные элементы, создал вполне современную науку технологии” [4, 497].
Процесс производства специалиста для крупной промышленности должен строиться безотносительно к руке человека и, значит, не как обучение просто навыкам и их совершенствованию. Такое “разложение” всякого процесса производства выступает не просто как абстрактная дифференциация, аналитический распад, деструктивный процесс и т. п., а одновременно и как интеграция, объединение в высшее единство – технологию, в которой “пестрые, внешне лишенные внутренней связи и окостеневшие виды общественного процесса производства разложились на сознательно планомерные, систематически расчлененные, в зависимости от желаемого полезного эффекта, области применения естествознания” [4, 497].
Таким образом, речь – о единой “технологии природы”, которая до поры до времени в человеческой производственной технологии получала воспроизведение частичное, лишенное целостности и внутренней связи, и которая обретает, наконец, в самой системе производства систематический (системный) характер. Это – не распад на составные части, отрасли, а, наоборот, такая дифференциация (в диалектическом смысле), которая и есть в себе интеграция, развитие, подобие дифференциации органов в высшем организме.
Разумеется, что и обучать работника, специалиста теперь нужно соответственно этому: не просто профессии, отрасли, а естествознанию в целом, причем в марксовском понимании последнего – включая и производство. Без этого “естество” не становится “знанием”.
Важно тут и то, что “технология открыла также те немногие великие основные формы движения, в которых необходимо совершается вся производительная деятельность человеческого тела, как бы разнообразны ни были применяемые инструменты, – подобно тому, как механика, несмотря на величайшую сложность машин, не обманывается на тот счет, что все они представляют собой постоянное повторение элементарных механических сил” [4, 497]. Соответственно следует строить и способ обучения – каждый представитель общественного производства должен получить знание именно этих всеобщих закономерностей и учиться управлять ими, уметь рассматривать (и осуществлять) любое дело как лишь момент, отдельную форму одного и того же, постигнутого им в ходе обучения, обучения толкового, интегрированного, всестороннего.
К. Маркс в “Капитале” указывает на такой рубеж в развитии технического прогресса, когда происходят принципиальные изменения в самом характере его течения, что, соответственно, требует принципиального изменения в характере движения его освоения, обучения. В то время, подчеркивает он, как у всех прежних способов производства базис был по существу консервативен, технический базис современной промышленности – революционен, и “современная промышленность никогда не рассматривает и не трактует существующую форму производственного процесса как окончательную” [4, 497]. И дальше: “Посредством внедрения машин, химических процессов и других методов она постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда” [4, 498]. В этих постоянных переворотах и заключается причина необходимости в перемене труда и превращения ее в жизненную потребность и индивида, и производства.
При таком постоянно, непрерывно революционно превращательном характере технического базиса производства, производительных сил и, соответственно, функций общественного процесса труда непрерывно революционным должно быть и обучение работника: и само обучение, и способ обучения, и сам работник, иными словами, и то, чему обучают, и как обучают, и кого и кто обучает. И то, и другое, и третье должно быть даже не просто непрерывно обновляющимся, подвижным, а более того, непрерывно развивающимся. И в этом смысле – постоянным ускорением, но ускорением развития, а не ускорением (убыстрением) движения. Разумеется, и способ мышления здесь должен быть, как и способ жизнедеятельности, тоже революционным, развивательным, и называется он диалектическим. Формирование его у каждого специалиста в период обучения последнего – задача, пожалуй, самая трудная, но и крайне необходимая.
Нетрудно понять, что К. Маркс, говоря о революционности технического базиса современной ему промышленности, имеет в виду постоянное изменение как результат постоянного внедрения машин, химических процессов, форм производственного процесса, приводящего к постоянным переворотам в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и общественных комбинаций труда. Сегодня же непрерывный революционный процесс в техническом базисе есть то, что называется НАУЧНО-технической революцией и что, в отличие от просто промышленной технической революции, должно сопровождаться фактическим, непосредственным превращением науки в производительную силу и высвобождением человека из положения непосредственного агента производства.
Но беда в том и состоит, что базис давно изменился и притом не единожды (промышленные перевороты, научно-технические революции, не говоря уже о социалистической революции). Сегодня он совершенно иной и представляет собой сплошной, непрерывный революционный переворот, своего рода переворот переворотов, непрерывный перерыв; изменился и технический строй, а вот строй обучения специалиста, к сожалению, остался прежним. Он осуществляется по требованиям старого базиса (“дедушки”, если не “пращура” нынешнего).
На новом базисе нет основания для отраслевой “кристаллизации”, здесь давно господствует “текучее” и даже “сверхтекучее” состояние. Мы же упорно продолжаем действовать по старой, излюбленной, дедовской, обучительно-образовательной технологии педагогической “алхимии”, рассчитывающей на непременное “выпадение в осадок” привычных “кристаллов” узкой специализации (что невозможно в условиях такой подвижности).
Теряет смысл, уходит в прошлое эпоха профессионалов (“профессионально посвященных”), эпоха профессий. На новой основе – научно-технически-революционной – действенным может быть не профессиональное, не отраслевое, не обновленный вариант “профессионального посвящения” (что пока сплошь и рядом практикуется на всех ступенях обучения), а не менее научно-технически-революционное обучение, в основе которого лежит перемена рода деятельности, чем как раз и является обучение политехническое.
Диалектика здесь такова, что даже совершенствующееся обучение отдельным профессиям приносит не столько пользу, сколько вред, ибо гипертрофированное развитие односторонности парализует, сводит на нет общее развитие. Вспомните:
“Развивая до виртуозности одностороннюю специальность за счет способности к труду вообще”, разделение труда превращает “в особую специальность отсутствие всякого развития” [4, 363].
К тому же монотехническое обучение по профессиям не в состоянии сформировать руководителя современного производства. Об этом предупреждала еще Н. К. Крупская: “Профессиональная школа дает только узкие навыки. Тот, кто выходит из профессиональной школы, в хозяйстве или производстве будет являться исполнителем” [43, 394]. А нам нужны сегодня (ох, как нужны!) как раз организаторы производства (сплошные организаторы на всех уровнях), даже если это будут просто рабочие.
Подготовка же рабочих в виде основанной на разделении труда профессиональной специализации рабочей силы обесценивается машинами “отчасти путем сведения ее к простой, абстрактной рабочей силе, отчасти же путем создания на своей собственной базе новой ее специализации, характерная черта которой состоит в пассивном подчинении рабочего движению самого механизма, в полном приспособлении рабочего к потребностям и требованиям этого механизма” [8, 504].
В самое ближайшее время такие квалификации, как токарь, фрезеровщик, шлифовальщик и многие другие, будут присваиваться роботу или станку с соответствующей оснасткой, как бы в насмешку над “профессионально посвященными”. Чертежник, картографист, наборщик, линотипист и многие другие традиционные профессии потеряют статус человеческой профессии и по форме, и по существу. Следует учесть такую перспективу также и в отношении подготовки специалистов. Нетрудно сообразить, что те, кто будут стоять над перечисленными “железными профессионалами”, должны получить универсальную подготовку, соответствующую универсальности подчиненных им профессионалов-автоматов.
Характерно, что в развитии робототехники в настоящее время воспроизводится профессиональное разделение у людей. Положение в роботизации как бы преподает нам наглядный урок и показывает людям “со стороны”, чего стоит их нынешняя профессиональная разделенность. Так, например, следует ожидать, что в недалеком будущем эти совершеннейшие супермашины как раз из-за своей специализированной совершенности перестанут быть рентабельными в гибком, непрерывно ускоряющемся производстве. Замена и постоянная переналадка этих дорогих (в полном смысле этого слова) помощников будут увеличивать себестоимость продукции, что заставит искать пути универсализации такого частичного “работника” (автомата). (И, возможно, на пути смены основания.) Но даже в этой ситуации она полезна, ибо наглядно демонстрирует положение частичного работника (человека) и агитирует за всесторонность его обучения и воспитания на собственно человеческом основании, а не на основании обесчеловеченного агента производства.
ПТУ, которые готовили специалистов старого типа, явно не нужны, они при нынешней их организации не в состоянии дать обществу работника нового типа. Для этого нужно, по меньшей мере, чтобы аббревиатура “ПТУ” приобрела иной смысл: “Поли- Техническое Универсальное...”. Не мешало бы добавить и еще пару важных букв. Но это уже другой вопрос. Дело, конечно же, не в перемене названия, на что обычно идут охотно. Разве не называли длительное время общеобразовательную школу “политехнической”, хотя в ней никакого политехнизма и в помине не было. “Трудом” в школе назывались всевозможные мелкие поделки на ремесленном уровне (все равно, какой труд, лишь бы трудолюбие воспитывалось) или пресловутое домоводство, охарактеризованное классиками марксизма как отупляющий, оглупляющий, забивающий труд. Даже самое богатое воображение учительства, когда дело касалось понимания и внедрения в школе политехнизма, не шло дальше попыток дать раннее профессиональное обучение по тем или иным отраслям производства. Реагируя на упреки школе, что она выпускает в жизнь молодого человека без специальности, одни пытались готовить каменщиков, другие – слесарей и т. п. Назвать это подменой политехнизма монотехнизмом и профессионализмом тоже невозможно. Какой уж там профессионализм и монотехнизм! Скорее бестехническое обучение, антитехническое, а не техническое, какое-то суррогатное, несерьезное, невсамделешнее. Даже документы о полученной квалификации, выдаваемые выпускнику, никто всерьез не признавал. Да и сами их обладатели не очень рвались работать “по избранной” специальности. Но все это почему-то упорно называлось “политехнической школой” при всей очевидности несоответствия, нелепости такого названия. Это тоже “другой вопрос”, но, по-видимому, чрезвычайно важный.
Профессионально-технические учебные заведения будут иметь смысл, если они станут трудовыми, политехническими, не специализированными, не профессиональными. Организация их на базе ПТУ (и, возможно, техникумов) целесообразна потому, что там уже живет дух труда, живого труда, практики, чего так недостает и что так трудно прививается в современной школе. Остается этот труд сделать всесторонним, всеобщим и совместным, и ПТУ (бывшее) сможет претендовать на роль всеобщей, единой политехнической школы. Разумеется, минус нынешнюю специализацию и плюс все достояние фундаментальных естественных и гуманитарных наук, литературы, искусства, теоретического мышления. Главное, что такая трудовая школа должна быть одна, единая и единственная, одинаковая для всех без исключения детей обоего пола. Выделение хотя бы 1% из общей массы учеников в ту или иную форму, претендующую на параллельное существование и какую-то особенность, будет создавать несоответствия, и даже прецедент недовольства, притом в одной из самых чувствительных и легкоранимых сфер, касающихся судеб детей. Если же школа единая и всесторонняя – что еще нужно?
Все сомнения насчет целесообразности обучения каждого всесторонности снимаются практикой. Новое научно-промышленное производство просто не потерпит “зауженного” специалиста-отраслевика.
Доверить подготовку кадров учебным заведениям, организованным по типу бывших ремесленных, реальных и т. п. училищ (а есть и такие предложения) – это все равно, что поручить метизной мастерской изготовить компьютер следующего поколения.
Настоятельная народнохозяйственная потребность в промышленных комплексах могла бы стать началом, решающим шагом и базисной основой для осуществления всеотраслевого (-безотраслевого) поли-научно-технического образования кадров и толчком к созданию соответствующих учебно-научно-технически-производственных комплексов, которые впитают весь опыт университетов, политехнических институтов, академических НИИ и передовых, высокоразвитых промышленных предприятий, но не эклектически, а сняв все это в единстве многообразия.*
Чтобы знать, каким в каждый данный момент должно быть обучение, и каковы перспективы и тенденции его действительного развития, нужно обратиться не к самому обучению, не имеющему собственного развития, а к тому, что в ходе своего собственного развития порождает потребность в способе развития способности людей приводить в движение средства производства. Способ обучения и его развитие, изменение зависят от развития способа производства, а способности людей – от их формирования в процессе участия в движении производства.
Интересно в этом отношении следующее разъяснение Ф. Энгельса: “Разделение труда в его теперешнем виде совершенно исчезнет, так как, чтобы поднять промышленное и сельскохозяйственное производство на указанную высоту, недостаточно одних только механических и химических вспомогательных средств. Нужно также соответственно развить и способности людей, приводящих в движение эти средства. Подобно тому как в прошлом столетии крестьяне и рабочие мануфактур, после вовлечения их в крупную промышленность, изменили весь свой жизненный уклад и сами стали совершенно другими людьми, точно так же общее ведение производства силами всего общества и вытекающее отсюда новое развитие этого производства будет нуждаться в совершенно новых людях и создаст их” [12, 335].
И не учитывать эту особенность было бы ошибкой и помехой нормальному развитию производства (и развитию человека, личности, включенной в такое производство). Именно крупнопромышленное производство и расшатывает, изживает разделение труда. При таком положении обучение, идущее по линии усугубления разделения труда, узкой специализации, ранней профессионализации и т. п., было бы не только недальновидным, бесперспективным, неэффективным и малополезным производству делом, но явным тормозом, препятствием для развития промышленного производства нового типа, противодействием процессу интенсификации современных производительных сил.
Однако промышленность и промышленный переворот, техническая и технологическая природа его создают лишь предпосылки и тенденции, которым суждено или развернуться, или нет, в зависимости от господствующих производственных отношений, в лоне которых протекает развитие такого промышленного производства. Отсюда в капиталистическом обществе, где господствует частная собственность, господствует и тенденция частного (частичного) характера труда. Рабочий здесь – частичный, непосредственный агент частичного орудия, машины, разделенного труда. К тому же, он – товар среди товаров, продающийся по цене, господствующей сегодня на рынке рабочей силы. Но уже при капитализме потребность в перемене труда с неотвратимой необходимостью пробивает себе дорогу “как непреодолимый естественный закон... который повсюду наталкивается на препятствия” [4, 498]. Задача, по Марксу, в том и состоит, что “к нормальному осуществлению” этого закона “должны быть приспособлены отношения” [4, 499].
Приспособление же отношений – это уже социально-революционный вопрос, а не научно-технически-революционный. Разрешение задач социальной социалистической революции выступает абсолютным условием возможного решения производственно-технических задач перемены труда и основанием разрешения вышеупомянутого противоречия. Вопрос многостороннего рабочего получает признание нового господствующего класса – рабочего класса как непосредственного производителя материальных благ, общественного богатства и перестает разрешаться стихийно в трагической форме (через конкуренцию и рынок рабочей силы, безработицу), однако он не перестает быть вопросом жизни и смерти развития производства. И здесь нет выбора: решать или не решать эту назревшую задачу. Не решать просто нельзя. Но это уже кровное дело того уровня общественного развития, который называется социализмом. Это тот случай, о котором можно сказать, что антагонизм (упомянутый выше) исчезнет, а противоречие остается еще и при социализме и его следует разрешать. И никуда нам от этой заботы не деться, хотя мы ее не создали, а получили в наследство от прошлой формации.
Если проблема перемены труда при капиталистических отношениях решается посредством армии безработных, готовых не от хорошей жизни взяться за любое предложенное дело, и для узкоспециализированного частичного рабочего такие переходы осуществляются трагически, то социализм впервые предоставляет возможность заменить резервную армию труда “абсолютной пригодностью человека для изменяющихся потребностей в труде; частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности” [4, 499].
Единое, универсальное обучение в состоянии обеспечить универсальную готовность каждого работника к любой перемене форм труда (а не частные переходы от некоторых форм – к некоторым другим), если политехнизм будет соединен с социализмом. Последнее есть решающее условие подлинной политехнической всеобщности, ибо без социалистического обобществления средств производства, всеобщественной коллективности социалистического труда (с перспективой перехода к непосредственно общественному характеру труда и непосредственной коллективности) и вообще без всего комплекса социалистических общественных отношений нет объективного основания и содержания для образования аналога соответствующей всеобщности. Любая общая категория есть лишь идеальное выражение общественных отношений. Поэтому-то политехнизм с его непременной всеобщностью и следует рассматривать не как детище непосредственно техники, технологии, промышленности и даже не производительных сил (это – только предпосылка, не более), а производственных отношений, способа производства социалистического уровня развитости. Вот и получается, что капиталистический уклад при всей насыщенности техникой, высокоразвитой промышленностью не вызывает необходимости в настоящем политехнизме и всестороннем человеке. Всесторонне развитый работник производственным отношениям, где “определенный способ труда прямо оказывается перенесенным с рабочего на капитал в форме машины, и в результате такого перенесения его собственная рабочая сила обесценивается” [7, 212], не нужен.
Напротив, “общее ведение производства силами всего общества и вытекающее отсюда новое развитие этого производства, – говорил Ф. Энгельс, – будет нуждаться в совершенно новых людях и создаст их. Общественное ведение производства не может осуществляться такими людьми, какими они являются сейчас, – людьми, из которых каждый подчинен одной какой-нибудь отрасли производства, прикован к ней... развивает только одну сторону своих способностей за счет всех других и знает только одну отрасль или часть какой-нибудь отрасли всего производства. Уже нынешняя промышленность все меньше оказывается в состоянии применять таких людей. Промышленность же, которая ведется сообща и планомерно всем обществом, тем более предполагает людей со всесторонне развитыми способностями, людей, способных ориентироваться во всей системе производства. Следовательно, разделение труда, подорванное уже в настоящее время машиной, превращающее одного в крестьянина, другого в сапожника, третьего в фабричного рабочего... исчезнет совершенно. Воспитание даст молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю систему производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей общества или от их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следовательно, от той односторонности, которую современное разделение труда навязывает каждому отдельному человеку” [12, 335 – 336].
С тех пор прошло немало времени. В Советском Союзе уже фактически имелось такое производство, которое нуждается в “людях, способных ориентироваться во всей системе производства”.
Дело было только в том, чтобы “создать их” – таких людей, сформировать, и в том – как мы станем это делать. Все зависело от того, сможем ли мы организовать то самое воспитание, которое “дает молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю систему производства” и “переходить от одной отрасли производства к другой”. Но все это прахом пошло в результате взрыва от вторжения капитала. Развитие даже не просто остановилось, а пошло вспять и от упомянутой выше перспективы ничего не остается. А жаль.
Ратование за всесторонность работника в наши дни – это не доброе пожелание или гуманный акт, благотворительная акция в духе просветительства, которую можно осуществлять (облагодетельствуя человека, если средства лишние завелись), а можно и повременить с одариванием масс до лучших времен. Следует подчеркнуть, что массовое всестороннее обучение сегодня – вынужденная мера, неотвратимая потребность, диктуемая самим ходом развития производства и для производства, следствие бескомпромиссного диктата производительных сил, которые, как было сказано, просто не потерпят в своем содержании невсестороннего, частичного работника. Не сделай этого сегодня, застой и кризис будет уделом производительных сил.
Не потерпят они и отсутствия перемены рода деятельности. Еще и еще раз следует подчеркнуть, что перемена деятельности нужна сегодня, а не в отдаленном будущем. Она возможна и необходима в производстве нынешнего уровня развитости и для его нормального, эффективного функционирования. Это дает и более высокую производительность труда, и более рациональное, гибкое использование рабочей силы. Но, разумеется, при разумной, оптимально построенной организации и политехнической обученности.
В этом вопросе, видимо, следует обратить внимание на две стороны дела. Во-первых, необходимость выработки способности к перемене рода деятельности диктуется подвижностью производства, технологии, раскрывающей процессионность природы вещей (об этом последнем предупреждал Ф. Энгельс, говоря о неизбежности перехода к диалектическому способу мышления в связи с тем, что мы все больше будем иметь дело не с вещами, а с процессами и совокупностью процессов), а также тем, что теперь не просто частичное орудие опосредствует взаимоотношение человека с природой, и не машина даже, а “совокупность машин” и, наконец, “другое явление природы” (К. Маркс).
Во-вторых, перемена труда как необходимость – не только ответ на “запрос” объективной подвижности, требующей обеспечить последнюю адекватным, не менее подвижным отражением, но также и существенный потенциал, и резерв субъективного фактора (в его содержании и пределах) – действенный механизм (способ, источник и условие) повышения производительности, интенсивности и эффективности труда.
И в самом деле, предусмотрительно и толково, научно обоснованно организованная перемена моментально (скачкообразно) подняла бы производительность. Уже давно ясно, как падает производительность труда от однообразной, монотонной работы и в пределах рабочей смены, и недели, и месяцев, и лет. А как страдает результативность умственной деятельности оттого, что ее представители лишены живого практического труда?!
Все это давно доказано и теоретически, и экспериментально (даже отдых физиологи определяют как перемену рода деятельности). Остается от экспериментального, “лабораторного” уровня перейти к масштабам всего производства страны.
Многие готовы согласиться с необходимостью многосторонности деятельности и обучения, но не всесторонности. Для всех очевидна связь между профессиями, диктуемая объективной межотраслевой или межнаучной связью (правда, чаще она понимается как внешняя, а не внутренняя, генетическая связь, но это – другой вопрос). Всем ясно, что биологу нельзя обойтись без химии, химику – без физики, всем им – без кибернетики и т. д. и т. п. То есть, ясна потребность в многосторонности многопрофессионального, межпрофессионального типа. А вот всесторонность на беспрофессиональной основе – еще непонятна. Непонятна и потому, что без теоретической подготовленности она не постигается, и потому, что сама жизнь, практика не “ударила” как следует, не обнажила противоречие и “не ткнула нас носом” в ситуацию так, чтобы всем и всë стало “очевидным”. А до предвидения мы не доросли. Опираясь же на старый опыт и соответствующие старые понятия, мы не только остаемся слепы и глухи к грядущему и не догадываемся, что наибольший эффект можно получить как раз не столько от освоения межотраслевой связи, сколько от социального фактора – общественных отношений, но и воспринимаем как какую-то нелепую парадоксальность все то, что не согласуется с нашим традиционным, устаревшим опытом. Потому, например, известные слова поэта, выражающие всесторонность деятельности человека (“...землю попашет, попишет стихи...”) стали представлять как афоризм иронического свойства. А зря. Поэтом схвачена сама суть вопроса. Причем социальная суть, в которой заключается главная результативность перемены труда.
Ф. Энгельс считал, что перемена труда имеет смысл даже при низком уровне развития средств труда, например, наличии в производстве еще тачки, что для нас сегодня уже давно пройденный этап и символ первых пятилеток.
“Способу мышления образованных классов... должно, конечно, казаться чудовищным, что настанет время, когда не будет ни тачечников, ни архитекторов по профессии и когда человек, который в течение получаса давал указания как архитектор, будет затем в течение некоторого времени толкать тачку, пока не явится опять необходимость в его деятельности как архитектора. Хорош был бы социализм, увековечивающий профессиональных тачечников!” [13, 206].
Производство в наши дни неизмеримо шагнуло вперед, мы стали более образованными. Но, видимо, как раз настолько, чтобы “грязной тачкой рук не пачкать” и рассуждать так, как упомянутые Ф. Энгельсом “образованные”.
Ф. Энгельс считал, что перемена и сочетание промышленного и сельскохозяйственного труда необходимы для тружеников города и села. Это нужно и для производства, и для самих производителей, которые просто захиреют, если им не предоставить такую перемену. Он говорил: “...допустим, что нынешнее взрослое поколение не годится для этого. Но молодежь-то можно этому обучить”. И дальше (ну, прямо-таки напутственное слово перед отправкой наших нынешних студотрядов на летний трудовой семестр): “Если несколько лет подряд в летнюю пору, когда есть работа, юноши и девушки будут отправляться в деревню, – много ли семестров придется им зубрить, чтобы получить ученую степень пахаря, косаря и т. п.? Вы же не будете утверждать, что необходимо весь свой век ничем другим не заниматься...” [16, 89].
Так что вузовской братии следует не столько сетовать по поводу летних сельхозработ, сколько ратовать. Правда, Ф. Энгельс имел в виду, что горожане будут “своими людьми” в сельском хозяйстве на том основании, что последнее станет трудом индустриальным (а не ручным, для отдыха “горожан” от машинного труда).
Даже тем, кто, кроме интересов производства и так называемой пользы от деятельности человека, ничего знать не хочет и иных категорий, кроме “выгодно – невыгодно”, не признает, можно со всей определенностью сказать, что всестороннее обучение и развитие человека (даже если это обучение и не непосредственно по специальности) на сегодняшний день (и тем более на завтрашний) выгодно самому производству. Мы сейчас не станем придираться к утилитарному подходу и доказывать, что сам такой подход ущербный и что он – продукт производства, основанного на капитале, которое “создает... систему всеобщей полезности; даже наука, точно так же как и все физические и духовные свойства человека, выступает лишь в качестве носителя этой системы всеобщей полезности” [6, 386]. Не станем подчеркивать, что “вместе с разделением труда разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности”, и... “это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда” [13, 303]. Сейчас речь идет не о человеке, не о пользе или ущербе человеку, а о производстве и о пользе или ущербе производству.
Ф.Энгельс, критикуя “естественный закон разделения труда” Е.Дюринга, считавшего, что “расчленение профессий, разделение деятельности повышает производительность труда”, замечает: “Эта формулировка ошибочна, так как она верна лишь для буржуазного производства, причем разделение специальностей уже и тут ограничивает развитие производства (выделено нами. – Авт.) вследствие уродования и окостенения индивидов, в будущем же оно совершенно исчезнет” [15, 654]. Сегодня о “совершенно исчезнет” еще речи не может быть, но то, что “ограничивает”, – это уже несомненно. Достаточно того, что расчленение профессий не повышает производительности труда (а у нас нет оснований доверять мнению Е. Дюринга больше, чем Ф. Энгельса), чтобы серьезно взяться за преобразование в этом деле. Повышение производительности труда для нас сегодня главное.
Полному исчезновению разделения специальностей предшествует длительный период собственно исчезания (движения к своему концу) со своим “от” и “до”. Вопрос здесь, однако, не в том, как долго он продлится, когда завершится и т. д., а в том, как он будет проходить. Диалектика этого процесса, видимо, такова: период осуществления исчезания – это и есть период социализма. На то последний и существует как первоначальная, низшая ступень развития нового общественного уклада, вырастающего из капитализма, чтобы в нем осуществился и этот процесс исчезания, изживания профессии. Но это именно процесс, развитие. И притом не эволюционный, а революционно-преобразовательный. Это такой момент на “шкале” развития, который представляет собой перерыв, скачок и всë отсюда вытекающее: прерывание, а не продолжение старого основания, прерывание восхождения в разделении труда и, соответственно, прерывание состояния (и эскалации) дифференциации профессий (которая в свое время повышала производительность труда в предшествующих формациях и затем исчерпала эту тенденцию), и осуществление перехода в противоположность – беспрофессиональное политехническое обучение. Ибо, когда пролетариат берет в свои руки государственную власть, предупреждал В. И. Ленин, “тогда все цехи и профессии являются устаревшими, они играют уже роль отсталых, они тянут назад” [27, 310]. Здесь мы имеем состояние превращения, появления (но еще не ставшего), состояние единства бытия и небытия. Из этого следует исходить при выработке стратегии необходимого практического действия.
Профессия вообще относится к феноменам такого типа, которые не уничтожаются, не устраняются, не отменяются, а отмирают, изживая себя, “засыпают” (как и классы вообще, государство вообще и т.п.). И это происходит в первой фазе коммунистической формации, называемой социализмом, где и осуществляется разрешение внутренних противоречий, которые в отличие от антагонизмов (кто – кого), получивших “разрешение” в переходный период, еще остаются при социализме вплоть до окончательного разрешения путем второго отрицания (отрицание отрицания) и таким образом исчерпания, отмирания и смены всего основания. Для доразрешения остается (после исчезновения антагонизма и его работы по подавлению, устранению и ликвидации всего, что должно было быть подавлено, устранено – конкретное буржуазное государство, конкретный класс эксплуататоров и т. п.) изживание того, что “капитализм неизбежно оставляет в наследство социализму... старые, веками сложившиеся, профессиональные и ремесленные различия между рабочими” [28, 33].
Соответственно сам этот период следует рассматривать в процессионности, превращательности, подвижности, предусматривающих, предполагающих проведение ряда последовательных мер по формированию новой формы организации труда (и обучения этому) на новом основании и изживанию остатков старого*.
Напомним, что в период первой (социалистической) своей фазы коммунистическая формация еще не развивается на собственном основании. Последнее еще только следует создавать. Но создавать активно и действенно, доводя до разрешения противоречия, до становления. Коммунизм – это непрерывное революционное движение становления.
В. И. Ленин призывал не ждать, а предпринимать меры, ведущие к уничтожению разделения труда между людьми, планировать и осуществлять шаг за шагом эти меры.
Не будем сейчас заниматься измерением дистанций и выяснением, где мы в этом отношении находимся в данный момент, какая часть пути пройдена, тем более, что протяженность во времени здесь не играет решающей роли (то, что называется скачком, по своей сущности безразлично ко времени протекания). Неважно, как долго во времени осуществляется революционный социалистический переход – несколько лет или десятки лет, от этого он не перестает быть, в сущности, социалистической революцией. Важен его характер – превращательный, становленческий, состояние единства бытия и небытия и тот ряд опосредствующих практических мер, которые обеспечат такой переход как скачкообразный перелом, перерыв постепенности. Если условно считать, что находимся мы сейчас на полпути, то следует говорить не столько о том, что уже можем переходить от профессий к всесторонности, сколько о том, что уже не можем не переходить, если хотим иметь нормально функционирующее производство. Это факт. Хотя следует учитывать и то, что все это еще не собственно коммунистический, а лишь социалистический труд со всеми его особенностями, включая и сдельное распределение по типу “буржуазного права, но без буржуазии” (В. И. Ленин). Коммунистического в таком периоде, если что и есть, говорил В. И. Ленин, так “это только субботники, а остальное есть лишь борьба против капитализма за упрочение социализма” [26, 36]. Поэтому и обучение работника всесторонности делается, прежде всего, для производства и лишь этим, вместе с этим и вслед за этим – для человека. Но не ради собственно человека как самоцели (пока еще), не ради непосредственно производства человека (что будет иметь место в высшей, коммунистической фазе, при величайшем развитии производительных сил и производительности труда, а ради производства производства.
Сложность и диалектичность ситуации в том и состоит, что к коммунистическому основанию не перейти без революционного скачка в интенсификации производительных сил и производительности труда, а сам такой скачок невозможен без преобразования главного в производительных силах – человека как непосредственного производителя материальных благ, производителя общественного богатства. Для того чтобы разрешить это противоречие, мы сегодня должны, прежде всего, предпринять преобразование обучения, формирования человека ради производства (как условие и предпосылку развития человека как человека), т. е. пока еще – как агента производства в целом, но уже не непосредственного агента частичного орудия, машины, не частичного рабочего частичной профессии, отрасли и т. п. В этом и состоит “половина пути” состояния превращения, единства бытия и небытия (скачка).
Сегодня человек еще не может не являться агентом производства. И, кроме прочего, потому, что до сих пор человеческая деятельность не развилась до “полного развития самой деятельности” (К.Маркс), до самодеятельности, чтобы возложить вещные функции на сами вещи. Пока же человек “сам делает то, что он может заставить вещи делать для себя” [6, 280]. Мы только избавляем человека от производства богатства в форме стоимости, ценности, т. е. прежде всего от того, что имеет место (и досталось нам в наследство) в мире господства ограниченной буржуазной формы, где “производство выступает как цель человека, а богатство как цель производства” [6, 476].
Таким образом, в условиях первой фазы коммунистической формации, когда последняя развивается еще не на своей собственной основе – непосредственно общественном характере коммунистического труда, а пребывает в процессе разрешения противоречия старой основы и формирования новой, то производство, даже если оно еще и остается целью человека, имеет иное основание целеполагания и иное содержание богатства. “...Если отбросить ограниченную буржуазную форму, чем же иным является богатство, как не универсальностью потребностей, способностей, средств потребления, производительных сил и т. д. индивидов” [6, 476]. Но наряду с ликвидацией упомянутой формы следует расстаться и с разделением профессий, с положением частичного рабочего, избавиться от зараженности деятельности вещным производством и полезностью, и тогда мы, наконец, получим богатого и всестороннего в чувствах и разуме человека. Источником богатства становится не время, затраченное на производство продукта (производительность труда), а свободное время.
Но все это еще впереди. А пока речь может идти не о всесторонности человека, а о всесторонности работника (прежде всего) и перемене рода деятельности не столько как способа жизнедеятельности человека и производства человека, сколько как способа производства главной производительной силы. Перемена рода деятельности здесь еще не типа “землю попашешь – попишешь стихи” в свое удовольствие (т. е. в форме свободы, как это будет в будущем), а “землю попашешь – попишешь стихи” по необходимости, иначе “запорешь” свою производственную результативность, ибо без овладения поэзией невозможно получить (развить, сформировать) у человека такую форму, ступень познания, как продуктивное воображение. А без последнего невозможен акт творчества. Имеем движение от “попашешь” к “попишешь стихи” и снова к “попашешь”. Круг замкнулся. Как видим, даже поэзия здесь на службе у производства, для пользы производства, ради производства, как и человек пока – агент производства, фактор производства, часть (и притом главная) производительных сил.
И объясняется это тем, “что люди еще находятся в процессе созидания условий своей социальной жизни, а не живут уже социальной жизнью, отправляясь от этих условий” [6, 105]. Иного в период перехода человечества от предыстории к его действительной истории и быть не может. Это, конечно же, еще не наш идеал, “когда рабочий существует для процесса производства, а не процесс производства для рабочего”. Хотя основание, условия и предпосылки перехода к осуществлению идеала в основном осуществляет как раз тот рабочий (и тогда), который (и когда) существует и действует для производства (в противном случае он будет не “рабочий”).
Следовательно, в настоящее (переходное) время вопрос развития способностей и всесторонности пока, можно сказать, является вопросом об освобождении главной производительной силы – человека. И это – лишь средство, момент на пути к подлинному освобождению человека как такового в его самосущности.
Только коммунизм гарантирует абсолютное освобождение путем абсолютного формирования всестороннего человека и его творческих дарований “без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу. Человек здесь не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления” [6, 476].
Заметим, что коммунизм гарантирует не обнаружение у человека каких-то скрытых способностей и создание благоприятных условий для дальнейшего развития данной односторонности, а гарантирует именно формирование, создание способностей, и притом всесторонних, и развитие всесторонности, следовательно, полную реализацию подлинной внутренней сущности человека нового типа (в единстве многообразия).
Но это, так сказать, “конечный пункт” (цель и направление) нашего нынешнего движения (движения в бесконечное превращение в становление), от которого находимся, как условились, примерно на полпути. Выбирая меры и средства преобразования, нельзя не учитывать того, от какого пункта идем, совершая революционно-преобразовательное движение как превращение в противоположность, и остатки какого прошлого придется доразрешать и доразрушать, прерывать и изживать. Сложность состоит в том, что это революционный переход не только от капиталистического типа отношения, а и от всей формы отношений господства и подчинения в целом, т. е. от всей предыстории человечества.
К. Маркс показал, что собой представляет сущность человека (обесчеловеченного) при капитализме. “Это полное выявление внутренней сущности человека выступает как полнейшее опустошение, этот универсальный процесс овеществления [Vergegenstandlichung] как полное отчуждение, а ниспровержение всех определенных односторонних целей – как принесение самоцели в жертву некоторой совершенно внешней цели” [6, 476].
Таково прошлое. Будущее, в отличие от прошлого, будет обусловлено коммунистической экономикой и производством, которому она соответствует. Впереди становление.* А что же ныне? А ныне – движение образования новой экономики и практического построения нового производства (когда старого уже нет, а нового еще нет). И этим все сказано.
И называется это движение, построение (динамичное, превращательное, становящееся, но не ставшее еще, не довершенное до коммунистичности, не конституированное и т. д.) социалистической экономикой, соответствующей социалистическому производству.
На эту подвижность, превращательность, динамичность состояния бытия, его прецессионный характер и следует обратить особое внимание и исходить из этих особенностей и требований в построении экономической политики, организации производства.
Из этого же следует исходить и в интересующем нас вопросе формирования человека. Причем с учетом перехода от одного уровня (ступени, формы) состояния превращения к другому и осуществлять смену форм обучения. В таком подвижном ряду последовательно сменяющихся форм, в движении превращения происходит переход в противоположность – превращение движения от человека для производства к производству для человека, к производству непосредственно человека (минуя богатство как цель производства).
Если освобождение человека как человека осуществляется через освобождение человека как главной производительной силы, то важно понять механизм превращения второго в первое. А это, оказывается, возможно через сбережение рабочего времени, высвобождение времени, затрачиваемого на производство. Это понятно. Сложнее постигнуть, как свободное время превращается в источник богатства и как оно становится “пространством для развития способностей” (К. Маркс).
По мере развития производства на новом основании результат его находится во все меньшей зависимости от количества затраченного труда и даже от мощи тех агентов, которые приводятся в движение в течение рабочего времени, а все больше – от тех агентов, которые “не находятся ни в каком соответствии с непосредственным рабочим временем” (К. Маркс) вообще, а предстают в виде свободного времени и всестороннего развития человека. Такого рода “агенты” и должны даваться обучением. Но и обучение такому характеру труда и результативности, в свою очередь, должно быть построено непосредственно на таком же основании – нерабочем времени, т. е. ставка в обучении должна быть сделана на свободное время, а не на время, затрачиваемое на движение обучения. Обучение в форме свободы. Этого нет в нашем образовании.
В наши дни все видят одну сторону – дифференциацию форм деятельности, умножение отраслей знания (катастрофическое, лавинообразное, будоражащее воображение), что и создает иллюзию, будто и обучение должно идти по пути все большей дифференциации, аналитического дробления, увеличения специализаций, профессий. И это порождает не менее иллюзорные рекомендации по совершенствованию обучения и обилие суррогатных форм его. Аналитическое, количественное мышление ничего другого не знает, и предложить ничего иного не может, кроме количественных решений. Оно вырывает момент дифференциации и затем страшится и робеет перед абстрактно рассматриваемой количественной, наваливающейся в духе дурной бесконечности стороной дела. «Можно ли все это многообразие охватить одному человеку?» «Всеми профессиями не овладеешь» и т. п. И давай предлагать в качестве выхода то, что подсказывает здравый рассудок, – раннюю специализацию и т. п.
То, что не видят вторую сторону единого внутреннего противоречивого процесса – интеграцию, не удивительно. В отличие от первой, она доступна не непосредственно чувственному восприятию, а лишь теоретическому диалектическому мышлению, которое не у каждого “под рукой”.
Интеграция фактически идет полным ходом и в науке, и в производстве, ее не приходится искать как существующую наряду с дифференциацией. Это не две сущности, а одна, один процесс, который одновременно и то, и другое. И не эклектическое соединение элементов того и другого, а он один есть постольку “то”, поскольку он же – “другое”, где “другое” есть лишь “свое другое” первого, его другое себя, а не что-то совсем иное. Мы имеем единый процесс единого развития, но в его внутренней противоречивости. Таким его и следует схватывать, рассматривать в целом.
Это рассудок поляризует неразрывные противоположности и удерживает во внешнем противополагании или взаимоисключении, не доводит противоположности до противоречия, до разрешения, до тождества. Если же рассматривать этот процесс диалектически, как развитие, то обнаруживается тенденция к постоянной интеграции, обобщению в восхождении и снятию всего многообразия различий в единстве. Политехническое образование как раз и выступает как подготовка к освоению этого единства (причем практическому освоению). И понимать его и строить нужно таким цельным, единым, всеобщим, которое явилось бы одним многого и методом, с позиций которого все различия выступали бы лишь как различные формы одного и того же, как моменты его дифференцирования в генетическом развитии. Вместе с тем необходимо найти такую конкретную форму практики, деятельности, конкретного труда, в которой и происходила бы живая жизнь такого единого процесса дифференциации и интеграции.
Соответственно и обучение должно быть построено так, чтобы обучаемый был включен в практическую деятельность коллектива, способную обеспечить ему формирование и обучение на уровне единства дифференциации и интеграции.
Обобщение и унификация идут и в производстве, и в науке. И мы не будем перечислять факты (примеры), свидетельствующие об этом, особенно в связи с внедрением автоматизации, программных устройств и т. п. Об этом много говорят, не меньше пишут. Обратим внимание только на то, что обычно скрыто и меньше всего обращает на себя внимание, но является великим интегратором действительного развития и вызывает к жизни потребность в не менее интегрированном и унифицированном обучении. Это – социальная сторона дела, и, прежде всего, общественные отношения. Именно они определяют, обусловливают степень общности, которая, войдя в определение предмета, обеспечивает соответствующую полноту общности идеального, логического понятия. Последние, как и категории, есть идеальные выражения общественных отношений, выступающих практическим интегратором определенной степени развитости понятия. Интересно, что интегратором выступает, в конечном счете, то же самое, что в свое время выступало “дифференциатором”, – характер труда. Еще шаг в направлении увеличения разделения труда и... переход в противоположность, вплоть до ликвидации такого разделения.
Буквально на наших глазах происходит стирание принципиальных различий между наукой и производством, практическая работа становится “теоретиком” и наоборот, производительные силы – наукой, а наука – непосредственной производительной силой. Сам труд приобретает научный характер, становится, как и предполагал К. Маркс, экспериментальной наукой.
Этот новый синтез настоятельно требует нового производителя, работника нового типа – теоретика-практика, всесторонне образованного научного работника, управляющего техникой, технологией, организацией производства и общественными отношениями людей.
Думал ли в свое время молодой специалист по ракетным аппаратам С. П. Королев, что ему для реализации своего узкоспециального дела необходимо будет заниматься созданием целого ряда отраслей промышленности, возводить их в единую систему, в которой, кстати, трудно сказать, чего больше – науки или производства. Как и трудно сказать, где кончается управление и какой отраслью, где машинами, а где людьми, общественными отношениями.* Не менее трудно определить, кем больше был академик С. П. Королев – ученым, техником, конструктором, организатором производства, производительных сил, организатором людей, коллективов, общественным деятелем по организации общественных отношений. Как же нужно учить сегодня того молодого человека, который придет на это рабочее место, и не только в космическое “хозяйство”?
Самые земные дела теперь являются не менее космичными, не менее “космические” и люди нужны – по-иному обученные, по-другому воспитанные. Так чему (и как) мы будем их учить? Какой узкой специальности? В какой “цикл” с детства определим их?
Могут сказать: “Не всем быть главными конструкторами”. Но в том-то и дело, что всем и именно Конструкторами, творцами, организаторами, а не просто участниками, и непременно главными и ответственными. Каждый на своем отдельном месте единого общественного (обобществленного) производства должен быть причастен всеобщему, всеобщественному. И эта причастность должна быть не внешней, а внутренней, предусмотренной и заключающейся в самой организации производства, в самом способе производства, в его внутренней структуре и в системе общественных отношений. Любому работнику любого звена, любого предприятия, а не только руководителям, на любом рабочем месте, выступающим отдельным общего, придется все охватывать в целом, в единой связи и опосредствованиях, ибо каждое звено, любой узел такой целостности уже не просто часть целого, а, как было сказано, – целое целого, отдельный генетически отдифференцированный орган единого интегрированного организма, где каждый из органов – “главный” и без него нет организма.
Работник, который выступает бездумным механизмом, узкоспециализированным придатком к большому механизму, без широкого кругозора и кругодействия, без стратегического взгляда и диалектического мышления, не умеющий увязать вопросы данной области техники с экономикой всего предприятия, всей отрасли промышленности, науки, всего народного хозяйства, довести эту генетическую связь до уровня производительных сил страны, общественных отношений, большой политики в целом, – это уже не современный работник, как и производство, не позволяющее каждому труженику действовать именно таким образом и в таком масштабе, – не современное производство. Разумеется, при этом следует владеть диалектикой категорий “отдельное – всеобщее – особенное”, что позволит действовать свободно и сознательно.
Под углом зрения такого обще-общественного подхода вполне понятно, почему В.И.Ленин считал электричество основой политехнического воспитания. Почти универсальный характер электрической техники позволяет не только достичь высочайшей производительности труда (что уже само по себе чрезвычайно важно в социальном отношении, если учитывать, что “производительность труда, это, в последнем счете, самое важное, самое главное для победы нового общественного строя” [25, 21]), индустриализировать и унифицировать самые различные отрасли общественного производства, включая и сельское хозяйство, но и освободить человека от непроизводительного, по словам В. И. Ленина, “отупляющего”, “забивающего”, “оглупляющего” домашнего труда. И в этом отношении в электрификации заключается большой и результативный заряд собственно социального, а не просто технического характера. Если ветряная мельница, по словам К. Маркса и Ф. Энгельса, дает нам общество во главе с феодалом, паровая мельница – во главе с капиталистом, то электрическое производство является основанием для общества непосредственно общественного труда и уже не “во главе” с кем-то, а в форме непосредственной коллективности и перехода от управления людьми к управлению вещами и процессами. Труд на основе электричества наиболее полно и всесторонне включает в себя и интегрирует то единство многообразия, которое так необходимо в качестве основы, общей платформы для формирования действительно широкого и достаточно универсального предметно-практического кругозора и воспитания действительно ПОЛИтехнического мышления и активнодействия в самом широком диапазоне.
И дело не только в том, что человеку, освоившему основные принципы и законы электротехники и умеющему свободно обращаться с нею на практике, в обществе сплошной электрификации будет легче выполнять или выбирать работу. Как и не в том только, что ему будет все равно, где работать с электричеством – на выплавке стали, выпечке хлеба и т. д. (хотя и это немаловажно). Уже сейчас инженер-электрик, скажем, океанского турбоэлектрохода – вполне подходящая фигура для работы на какой-нибудь заводской или сельскохозяйственной электроустановке или на ГЭС и т. п. И в этом нельзя не видеть тенденцию к унификации основ производства и основание для решения проблемы рокового выбора профессии, исключающего обычно другие возможности. Здесь в этом отношении диапазон вариантов для выбора исключительно широкий. Более того, сам факт начального выбора перестает быть роковым и вообще теряет смысл в условиях, когда перемена рода деятельности включается в сам способ жизнедеятельности человека как необходимость.
И все же суть и значение политехнического обучения на базе электричества вовсе не в возможности получить соответствующую профессию или профессии, тем более еще в школе, а, наоборот, в избавлении от профессии, от принадлежности человека к ней и ее односторонности. Знание, овладение электричеством в теории и на практике дает, как было сказано, очень эффективное всестороннее развитие человека вообще, личности и обеспечивает готовность к жизни и труду самого высокого порядка, ибо в нем как раз и заключается то единство многообразия (и производственно-технического, и социального порядка), освоение которого индивидом позволяет наиболее полно и всесторонне включиться в активную революционно-преобразовательно-образующую творческую деятельность и, таким образом, реализовать подлинно человеческую сущность. По мнению В. И. Ленина, любой ребенок, Достигший четырнадцатилетнего возраста, должен быть обучен управлению любым агрегатом, связанным с электричеством, работать на любой электрической установке. Но так, что ни один из этих видов работ не являлся бы его профессией. И это при всем том, что работать должны профессионально, всерьез, высокопроизводительно, высококвалифицированно. И вместе с тем именно овладение электричеством – гибким и вездесущим энергетическим основанием, унифицирующим трудовые процессы и проникающим во все сферы быта (что особенно важно), изгоняющим ручной труд из самых закоулков общественной жизни, – это решающий шаг к беспрофессиональному, безразделенному труду.
Есть еще один важный момент в понимании сущности производительных сил и их интенсификации в условиях социализма, который следует учитывать в организации обучения. Говоря о месте и роли человека в производительных силах, следует иметь в виду не просто индивидов, а класс производителей, его место в системе производства. Соответственно то, что зовется производственными отношениями и выступает объективным содержанием такой категории – не просто взаимоотношения людей, индивидов в ходе функционирования производственного процесса, работы производственного предприятия, где все вопросы организации людей в производственном процессе остаются в пределах производительных сил. То, что называется “производственными отношениями”, – это не отношения на производстве, где один вытачивает детали, другой подносит заготовки, третий складирует продукцию и т.д. (в отличие от отношений за пределами производства), а классовые отношения больших групп людей, занимающих определенное место в отношении к собственности, одна из которых присваивает труд другой группы, или ее труд присваивают. То есть это социально-экономический вопрос, а не производственно-технический. И в этом плане дело не в том, что делает тот или иной рабочий или капиталист, а в том, что он должен, вынужден делать в соответствии с историческим положением того класса, представителем которого он является. В том числе и то, что он должен делать как элемент производительных сил (представитель класса в производительных силах), производитель, продающий свою рабочую силу, или, соответственно, как представитель класса буржуа, не занимающегося производительным трудом, не включенный в производительные силы.
При социализме главная сила производительных сил – тоже не просто ватага заводских ребят, которые “вкалывают” и получают зарплату. Это все равно должен быть организованный отряд пролетарского типа (без пролетариата) с отмирающими старыми классовыми особенностями и развивающимися новыми, бесклассовыми. С новой дисциплиной, деловитостью, коллективностью и т. п., которые в свое время зародились в пролетариате как начало, предпосылка будущего бесклассового общества, условием утверждения которого как раз и является ликвидация пролетариатом самого себя как класса, и снятие в основание его революционных тенденций.
В организации такой новой дисциплины, коллективности высшего типа на новом основании, видимо, и следует искать резервы повышения эффективности производительных сил. И обучение следует строить не по типу потребления знаний каждым индивидом в одиночку в форме просветительства, а как формирование и отработку организации определенного типа коллективности в трудовом процессе. Где знания, доведенные до умения (ума) каждого обучаемого, являются достоянием, по крайней мере, данного обучающегося коллектива, неразрывно связанного с обществом и его народнохозяйственными планами. Соответственно, оценка качества уровня обучения каждого должна быть оценкой не его памяти, не присвоенного знания и удерживаемого в голове как частной его собственности (т.н. интеллектуальной собственности), подвергающейся инвентаризации и описи экзаменационной, а оценкой, вернее, характеристикой качества и результативности его действий в системе производительной коллективной работы, имеющей высшую социальную значимость. И отчитывается за уровень обучения не просто каждый сам за себя, а каждый за общее дело всех, за его результативность во всех звеньях, за результативность всех и каждого в этом общем деле (в том числе и за работу его учителей в этом совместном деле и деле обучения). И, наконец, отчитывается не перед персоной экзаменатора, а экзаменуется на соответствие требованиям данного уровня развитости способа производства.
В переходе, в самом движении перехода (незавершенного) от частного, индивидуалистического, труда и распределения, соответствующего природе частнособственнических отношений, к общественно-коллективистскому, непосредственно общественному труду таятся колоссальные резервы ускоряющего свойства (для производительных сил). Научи мы человека коллективной работе нового типа, новой дисциплине, труду без нормы и вознаграждения – и мы обеспечим невиданный скачок в производительных силах. Но для этого нам нужно организовать (реорганизовать) прежде всего, сам процесс обучения именно на такой основе (коллективистской и новой дисциплины) обучению, воспитанию и организации нового коллективизма и новой дисциплины труда и новых отношений. Мы набираем в учебные заведения отдельных индивидов-абитуриентов, но обучаем и должны выпускать уже не отдельных носителей знания, а сформированные отряды свободно ассоциированных людей, общественно, планомерно организованных и практически действующих производительно в рациональных формах коллективности. В. И. Ленин считал выработку новых форм привлечения к такому труду “благороднейшей работой”.
Вся совокупность мер обучения, необходимых для ускорения развития производительных сил, общественного развития в целом и вообще развития посредством интенсификации научно-технического прогресса и овладения им массами, охватывается понятием политехнизма. Именно политехнизм является тем звеном, через которое можно вытянуть всю цепь связанных между собой мер интенсифицированного обучения. На него все внимание и надежды. Пока мы даем не политехническое, а полутехническое образование. Но именно оно получило освящение в традиционном способе обучения и приобрело силу привычки, стало традицией. “Пожизненная специальность – управлять частичным орудием, превращается в пожизненную специальность – служить частичной машине” [13, 303]. И это не важно, что сегодняшняя машина существенно отличается от машин прежних времен. Важно то, что современный работник, так или иначе, остается частичным придатком машины, машиной среди машин (с машинальными действиями), что “машиной злоупотребляют для того, чтобы самого рабочего превратить с детского возраста в часть частичной машины” [13, 303]. Именно такую опасность таит в себе, например, ранняя компьюТЕРРОРизация детей.
Нет возможности здесь останавливаться подробно на всех аспектах данного вопроса, но и не предупредить нельзя, что это великое, важное, прогрессивное дело – всеобщее обучение компьютерной технике – таит в себе значительные издержки и потребует немалых педагогических усилий для нейтрализации метафизических последствий формирования способа мышления. И не только у детей. Всякое техническое обучение, кроме собственно техницизма, технократизма, технического кретинизма, вытекающих из самого рода технической деятельности, постоянно грозит еще и механицизмом в способе мышления. А тут еще и всеобщая компьютеризация с ее известными претензиями к мышлению. Вся алгоритмическая структура интеллектуально-подобной (вернее, проинтеллектуально-имитационной) работы компьютерной машины – антидиалектична. Она не знает диалектического противоречия. Мы же должны научить человека мыслить противоречиво, с доведением противоположностей до тождества и т. д., мыслить развивательно и нейтрализовывать алгоритмичность. Конечно же, всеобщее овладение диалектическим способом мышления нельзя рассматривать только в качестве “противовеса” массовой компьютеризации. Остается в силе предупреждение Ф. Энгельса о том, что “нация, желающая стоять на высоте науки, не может обойтись без теоретического диалектического мышления” [14, 368].
Ф. Энгельс считал, что природа вышеупомянутого “злоупотребления” исключительно социальная, а не техническая. При социализме не остается никаких объективных оснований для воспроизведения системы разделения труда с его частичными функциями, ставшими “технически излишними” (К. Маркс). Теперь дело упирается лишь в соответствующие технические, производственно-организационные решения, меры (и необоснованные “злоупотребления”), а также организацию технического обучения молодых людей, воспитания. Последнее, по мнению Ф. Энгельса, не представляет трудности. “Быстрота, с которой человек в юношеском возрасте научается работать при машине... устраняет необходимость воспитывать особую категорию исключительно машинных рабочих” [13, 306].
Складывается парадоксальная ситуация: объективных социальных оснований нет, “сами машины восстают против этого анахронизма” (Ф. Энгельс), а мы все упорствуем и стремимся непременно закрепить, да пораньше, узкую специализацию за каждым человеком. И при этом удивляемся (или делаем вид), почему это наш такой частичный выпускник с его зауженной запрограммированностью не вписывается в структуру предприятия. Хотя всем должно быть абсолютно ясно, что при интенсивном и, тем более, форсированном развитии техники, тех машин, которые имели место и высоко котировались, когда обучаемый должен был их изучать по учебным планам соответствующего курса, уже давно нет и что новым системам совсем ни к чему вообще такой частичный придаток. Тенденция буквально лежит на поверхности. Ускоренное развитие техники еще более интенсифицирует, уплотняет проявление этой тенденции и заставляет как бы “мелькать” различности машин, требуя от обучения сосредоточить свое внимание на том, высвечивающем при таком мелькании общем, что делает все эти различия лишь различными формами (преходящими, относительными, временными) одного и того же – всеобщего единого, устойчивого, сущностного, закономерного, необходимого (машины как таковой, “идеальной машины” и общего закона “машинности”). [Что касается понятия «идеальная машина», см. в работе Босенко В.А. «Всеобщая теория развития» – Киев, 2001. – Гл.VIII, параграф “Идеальная машина”, с.400]. Обучение непосредственно технике должно учитывать процессионность ее бытия с всевозрастающей уплотненностью времени между возникновением каждой из технических форм и ее отмиранием, исчезновением7.
Ключом к пониманию сути внутренней противоречивости современного технического прогресса (включающего в себя прогрессивный способ обучения технике) является, пожалуй, следующее место из “Философских тетрадей” В. И. Ленина:
"Когда о вещах говорят, что они конечны, то этим признают, что их небытие есть их натура (“небытие есть их бытие”). Они (вещи) “суть”, но истина этого бытия есть их конец” [23, 98]. Именно так и следует рассматривать любую техническую форму и профессию, если хотим получить понимание ее в развитии, в подвижности, в перспективе, т. е. рассматривать как “нечто, взятое с точки зрения его имманентной границы, – с точки зрения его противоречия с самим собой” [23, 98]. “Противоречие толкает его (это нечто)... дальше своих пределов” [23, 98].
Достаточно сложно дается понимание, а без диалектики вообще не дается, что небытие машины (профессии) “есть их натура”, что истина их бытия есть их конец, что противоречие такого нечто, как машина (профессия), с самим собой заставляет сами машины, взятые с точки зрения их имманентной границы, восставать против анахронизма профессионального закрепления. Но и деться от того реального факта, что с ускорением технического движения происходит все большее уплотнение времени между началом и концом каждой данной конечной формы вплоть до доведения этих противоположностей до тождества, до совпадения, некуда. Остается этому феномену обеспечить адекватное отражение в организации способа и характера научного исследования, в подходе, методе, а также и в способе, характере, методе обучения.
Поняв же, что, с точки зрения диалектики, утверждение осуществляется через отрицание, т. е. что конец данного нечто наступит не когда-нибудь со временем, а заключен в самом начале, в исходном пункте, как условие его существования (жить – это значит умирать, но – умирать не после “жить”, а умирание как условие жизни, его натура, его суть), нужно помнить и о том, что строя свое отношение к прогрессу техническому, уже в самом начале формирования очередного технического новшества новой формы следует думать о ее... своевременном конце. Вплоть до того, что пока одна часть специалистов занята совершенствованием данной технической системы, другая часть должна заботиться о ее конце, изживании. Одни, например, совершенствуют доменное производство, другие ломают голову, как бы ликвидировать это самое доменное производство, обойтись без него и получать сталь, минуя доменный, “чугунный” этап и т. д.
Представляете, как нужно учить специалистов, имеющих дело с таким ускоренным, интенсифицированным, уплотненным, внутренне противоречивым движением? Вернее, представить это невозможно. Представить можно, как не нужно учить. А вот как нужно учить и как фактически, практически организовать действенное обучение нового типа – такое знание доступно далеко не всем. Без знания диалектики вообще и непосредственно оперирования противоречием в духе диалектической логики такое обучение невозможно.
Действительно диалектическое мышление было присуще А.Макаренко и А.Гайдару. В период самого расцвета колонии им.Горького, в зените развития хозяйства и организации коллектива, доставшихся таким трудом, А.С.Макаренко решает, что именно этот высший расцвет есть показатель и начало увядания, и смело переориентирует внимание колонистов на Куряж, что было рискованным, но единственным выходом для коллектива, завязшего в благоденствии. Так же поступил и писатель Аркадий Гайдар, который фактически создал тимуровское движение, но всего через год отдал в печать вторую книгу, где показал перспективу неизбежного вырождения этого движения. И это в тот момент, когда оно было в самом расцвете, невероятно действенным, небывало массовым, необыкновенно результативным в воспитательном отношении и т. д. Издательства отказывались издавать такую книгу. Автор настаивал. И он был прав. Он хотел помочь вовремя осуществиться тому, что все равно должно случиться, но чем позже, тем с большими издержками. А ведь так и вышло. Славное тимуровское движение, так много сделавшее в свое время, вскоре-таки выродилось. Искусственные бюрократические подпорки заорганизованности породили только массу побочных продуктов формализма, нанесших огромный вред всему воспитательному делу.
Сохранение устаревших форм в технике, науке и особенно в обучении, неумение своевременно, безжалостно от них избавляться приносят в наши дни немало бед, мешают обновлению, мешают жить. А в технике так мало Гайдаров и Макаренко! Иначе там сообразили бы, что если дело доходит до того, что ремонт автомобиля в два раза дороже постройки нового, то не лучше ли покончить с этим расточительством и передать средства в распоряжение передового производства, которое обеспечит массовое производство совершенных автомобилей, и не будет латать старые, устарелые, пожирая, распыляя средства. Вот где количество переходит в качество. Но предприятия продолжают обрастать гигантским ремонтным хозяйством.
Что-то похожее происходит и в нашем бесхозяйственном вузовском хозяйстве. Здесь идут сплошные “ремонтные работы”. Все улучшаем потихоньку, совершенствуем, погрязнув в экстенсивщине. Одним словом, “штопаем”, “перелицовываем” – “индпошив” какой-то, который гордится тем, что после переделки изделие выглядит “как новенькое”. В отличие от среднешкольной перестройки, вузовскую не называют реформой, и это правильно, так как реформы здесь не помогут, нужны коренные, революционные преобразования. Но для этого опять-таки нужны гайдары и макаренки! А такие люди, умеющие творчески и смело мыслить и действовать, в большом дефиците сейчас.
У кого, например, поднимется рука подвергнуть ломке и основательной перестройке такую почтенную форму образования, как уважаемый университет, который как тип учебного заведения вместе с его традиционным стилем обучения достался нам еще от средних веков. Ныне мы имеем даже несколько ухудшенный вариант, “подпорченный” многочисленными попытками специализации. Университеты потеряли преимущество универсальности, завязли в деталях, утратили приоритет общего (и, таким образом, развития), пошли в своем движении по экстенсивному пути. Так, постепенно эволюционируя, университеты из лидеров и чемпионов научного исследования незаметно превратились в экс-чемпионов экстенсивного типа, уступив первенство академическим институтам.
Вызывает тревогу тот факт, что в предложениях о перестройке господствуют в основном случайные рекомендации в духе “добрых пожеланий” и беззаботность в отношении теоретического обоснования и соблюдения фундаментальных принципов построения системы образования, разработанной теорией научного социализма.
Понять бы, наконец, что непосредственное знание все же всецело обусловлено “опосредствованием, которое носит название развития, воспитания, образования” [38, 192]. И вот это-то общее “развитие, образование” (и притом самой высокой пробы) и следует, прежде всего, дать любому студенту в любом вузе. И лишь затем, с этих позиций, с этой общей платформы давать непосредственное специальное знание. В первые годы всем студентам должна быть дана самая высокая подготовка, в том числе и одинаковая для всех серьезная философская, литературная, физическая, естественнонаучная, политехническая и т. д., для того, чтобы у человека формировались метод, способ мышления, познания, отношения к действительности и вся гамма чувств. Затем студенты могут быть распределены по интересам (факультетам), по отраслевым, но фундаментальным направлениям без узкой специализации (как бы по второму кругу на высшем уровне), где изучение специальности построено как промышленно-производственно-исследовательская (одновременно) работа. При таком построении специалист сможет на практике вырабатывать способность к применению метода, ведя большую научно-исследовательскую, педагогическую работу как одно-единое и неделимое дело. Законом должно стать требование: хочешь научиться технике – изобретай, конструируй новые системы; литературе – пиши книги (а не просто читай), научиться учиться – учи другого и т. д.
Нынешний метод обучения – перевернутый (превращенная форма). Он парализован аналитичностью и разделенностью. Он и неэффективен, и неэкономичен, и не развивает мышление. Учиться молодому человеку при таком положении невыносимо. Если мы серьезно думаем о преобразовании образования, то без переворачивания здесь не обойтись, как не обойтись и без универсального, всеобщего, беспрофессионального политехнического обучения. На вопрос (риторический), не клонит ли автор к тому, чтобы превратить все вузы в университеты, можно было бы ответить: “А почему бы нет?”. Но при условии, что сами университеты, которые ныне так далеки от идеала, должны быть перестроены, в корне преобразованы и, значит, перестать быть особого рода учебным заведением, выделяющимся из ряда других.
Все дело тут в том, что естествознание из науки о внешней природе (о частичных ее формах, соответствующих формам частичного производства) – наблюдаемой, созерцаемой, интерпретируемой и так далее, – с развитием общественной практики превращается в человеческую науку – о производстве человека. Здесь, по словам К.Маркса, “естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание, и это будет одна наука” [9, 124]. Именно такой ее и следует осваивать в современных научно-учебных заведениях. Мы живем в исторический период собственно перехода преднауки в действительную науку, период перехода от частичных наук (естественных и общественных) к одной единой науке (истории). Живем в период перехода в противоположность – от знания природы как чуждой и противостоящей человеку естественности (естествоЗНАНИЯ) не просто к обществознанию, не просто к знанию природы общественной сущности, но и к знанию общественной сущности природы и рассмотрению ее в целом, доведенной до понимания того, что природное становится лишь всеобщей формой самодвижения общественного, через которое природа продолжает себя и свое необходимое саморазвитие.
Характерно, что такое превращение осуществляется действительно как переход в противоположность, т. е. после того как естествознание “довершило обесчеловечивание человеческих отношений” [5, 124]. Но и это еще не все. Переход осуществляется и от естествоЗНАНИЯ, и от обществоЗНАНИЯ к обществоДЕЛАНИЮ, следовательно, к производству, к целенаправленному, планомерному революционно-практическому преобразованию человека, а не познанию его, и переход осуществляется как переход к новому материализму и его сути – не просто объяснять мир, а изменять его, революционно практически преобразовывать.
Никакая сумма изучаемых наук, да еще и разделенных на так называемые точные и гуманитарные, другие частичные суррогатные отрасли и области, да еще и освященные и закрепленные в такой разделенности в профессиональной ориентации, не в состоянии дать той целостности и производительности, которую необходимо получить, чтобы это соответствовало понятию “современная наука”. Продолжать обучение в форме ознакомления с составом информации отдельных наук, отраслей знаний, и притом вне производства, практики – значит, сознательно приучать человека иметь дело не с действительным миром, а с отражением отражения. Именно таким отражением отраженного света является нынешняя манера вузовского обучения, построенная в виде ознакомления с «языками наук». Подлинный материализм – диалектический, тот, который доведен (достроен) до исторического материализма и теории научного социализма. Задача того, что называется образованием, – образовывать практических материалистов.
Ну вот, начинается, скажет читатель, опять о дисциплине. Сколько можно об одном и том же? Надоело. Кто не знает, что дисциплина – это хорошо, а недисциплинированность – плохо? Никто ведь не против. Зачем без конца повторять одно и то же?
И в самом деле, нет человека, который бы не помянул лихим словом недисциплинированность, приведшую, например, к чернобыльской трагедии. Но самое удивительное здесь то, что среди осуждающих, несомненно, были и те, кто потом столкнул пароходы, а этих обругали те, кто затем разобьет самолет с пассажирами, допустит крушение поезда, взрыв на шахте, аварии в теплосети города и т. д. Вот вам и “все за”.
Что-то неладное происходит с нашей дорогой (даже слишком дорогой) дисциплиной. Это – факт. И это все видят. Если даже такие традиционные форпосты традиционной дисциплины, как почта, связь, железная дорога, аэрофлот и даже армия, стали давать осечки (да еще какие!), то дальше некуда.
А вы уверены, что если вдруг будет обеспечено все то, что мы зовем дисциплинированностью и ПОРЯДКОМ (в нашем представлении) – все вовремя проследуют через проходную своего предприятия, все, как один, секунда в секунду, включат станки и каждый (весь наличный “человеческий фактор” (как теперь модно говорить) в полном составе) будет полный рабочий день делать то, что от него требуется, то все пойдет “как но маслу”, производство увеличится, производительность резко возрастет, качество продукции превзойдет мировые стандарты?
Сомневаетесь? И правильно делаете. Нет гарантии, нет. Чуть повысится, конечно. Но это все еще не ускорение и даже не движение на собственном основании, а выправление нами же испорченного, поврежденного. Это еще будет не движение вперед, а прекращение сползания назад, приостановка замедления или восстановление потерянной скорости, выравнивание. В чем же дело?
Возможно, и не в отсутствии дисциплины, а в присутствии ее, т. е. в самой дисциплине, ее характере. Не изжило ли себя исторически то, что называется дисциплиной, и потому присутствует, но не срабатывает, а то и дает обратный эффект? А если так, то зачем улучшать действие того, что дает противоположный результат, совершенствовать, модернизировать тормозящее устройство? Из старой дисциплины и в самом деле много не выжмешь. Она застарела в своей традиционной должности внешнего надсмотрщика, этакого “дядьки”, т. е. дисциплинарной дисциплины.
Как ни парадоксально покажется, но срывы и сбои в работе следует ожидать как раз там, где незыблемо прочно себя чувствует дисциплина (традиционная, старого типа дисциплинарная дисциплина) с жесткой регламентацией каждого шага (соответственно старая дисциплина мышления, не допускающая противоречия). (Известен даже такой вид забастовки на железных дорогах Англии, когда все работают строго по инструкциям, а в итоге все движение поездов останавливается, замирает.) Более того, в военном деле, как писал Энгельс, беспорядок становится новым порядком.
Скорее всего, дисциплина, которую мы обычно призываем совершенствовать (а в таком ее статусе это будет значить усиливать, ужесточать), не стоит того, ибо она устарела в самой своей основе, и никакая модернизация здесь не поможет. Наоборот, нужно помочь ей исчезнуть. Нужно менять саму модель, убрать старую, простоватую, примелькавшуюся, упрощенную и заменить чем-то даже не просто поновее, а в принципе иным, на новом основании, с новым содержанием, дисциплиной нового типа, которая уже не будет дисциплиной в обычном смысле этого слова. Да и “штамповка” и тиражирование – не очень подходящий способ ее изготовления. Не может быть она скроенной на одну колодку, по единому ГОСТу, к тому же устарелому. Дисциплина не самоцель. То, что называется дисциплиной, тоже ведь пребывает в развитии, включающем революционный переход, а не только эволюционное, количественное, экстенсивное изменение. Так вот, ее действительное основание ушло вперед, а она осталась в прежней форме.
Действительно, одно дело практика управления парой вороных и совсем другое – управление “парой квант” или ядерным синтезом. Между дисциплиной в одном и дисциплиной в другом случае столько же общего, сколько между “милостивый государь” и “государь император”. Дисциплины вообще, дисциплины “как таковой” не существует. Характер дисциплины определяется в конечном счете уровнем развитости конкретных производительных сил, которые диктуют определенную “свою” дисциплину. И, опять-таки, не просто человеку вообще, а носителю определенных общественных отношений: рабочему-тачечнику или крестьянину-поденщику. В дисциплине последних все просто, четко обусловлено внешней причинно-следственной цепью событий и действий: не управился крестьянин с управлением пары лошадиных сил, или неумело сложил копну сена на арбу, или опять же задремал малость на ходу – в худшем случае перевернулся по дороге и свалился в придорожную траву. Встал, отряхнулся, выругался (для снятия стресса) и снова переделывай все сначала, извлекая урок под веселый хохот окружающих. По крайней мере, необратимого процесса нет. Такого, чтобы от твоей оплошности или неумелости перевернулся мир или пострадали тысячи людей, находящихся за сотни километров, даже представить себе было невозможно. Совсем иной культуры дисциплины требуют производительные силы нового типа. Неверно уложенное в реактор ядерное горючее – не переложить. Задремал один – не проснулись тысячи. Радиацию не стряхнешь. Сотни тысяч лошадиных сил корабля или авиалайнера не управляются посредством проб и ошибок со “штуковинами” и “чертовинами” и не “перезапрягаются” на ходу.
Человек вызвал к жизни такие производительные силы (и такие силы природы задействовал в них), логика которых не осваивается старым, традиционным способом мышления и способом деятельности, организацией труда и производства, старой дисциплиной труда и мышления. Тут – открыто диалектический процесс. И его диалектическая логика требует от всех и каждого диалектического (внутренне противоречивого) типа мышления и действия.
Соответственно в дисциплине нового типа господствует логика противоречия, которая непостижима без теоретического диалектического способа мышления. Внутреннее противоречие дисциплины в управлении волами (цоб – цабе) или краном (вира – майна) – это одно, а внутреннее противоречие дисциплины при управлении элементарными частицами (где нуклоны состоят из мезонов, а мезоны из... нуклонов) – совсем другое. Это уже тот случай, когда, сделав еще шаг в том же направлении, получаем переход в противоположность. Главное, что это не случай, а закономерность, нормальный всеобщий диалектический, внутренне противоречивый развивательный процесс, присущий и такому явлению, как дисциплина. Но это касается управления вещами и процессами. Гораздо сложнее управление людьми.
Главным определителем характера дисциплины является не технология производства, а “технология” общественных отношений, характер труда (опять же, внутренне противоречивые). И как раз революционные изменения в этой области ведут к коренному революционному изменению дисциплины. Поскольку в социалистической революции осуществляется переход “из царства необходимости в царство свободы” (Ф. Энгельс), а свобода есть сознанная необходимость, т. е. действие со знанием дела (В. И. Ленин), то и революционное превращение дисциплины осуществляется в этом же направлении – от дисциплины слепой необходимости, внешней, дисциплинарной дисциплины, к внутренней, революционной, сознательной, свободной самодисциплине.
Существенное место в сознательной дисциплине занимает то, что называется авторитетом. Тенденция здесь такова, что центр тяжести неодолимо перемещается по восходящей от первоначальной, неразвитой формы преддисциплины к сознательной самодисциплине и к авторитету; от авторитарного авторитета к авторитетному авторитету.
Есть дисциплина дубины (в руках приставленного следить за порядком), а есть дисциплина дирижерской палочки (в руках общепризнанного специалиста своего дела – руководителя ансамблем), задающая ритм, такт, темп общего дела. Вторая предусматривает авторитетный авторитет (авторитет личности), первая – авторитарный авторитет (авторитаритет должности, поста, положения, мундира). Сегодня нужны дирижеры. Не приучимся к “дирижерской” дисциплине, не преодолеем веками выработавшиеся вкус и тягу к такой милой нашему сердцу привычной дубине (привычная и тем, кто употребляет, и тем, против кого употребляют), к приставу – не справимся с грядущими производительными силами. Несознательная пропалочная дисциплина слепой необходимости нас тем и устраивает, что освобождает от ответственности, от необходимости самостоятельно принимать решения, отстаивать их и отвечать за них в полной мере. Так все просто: “не нами заведено”, “моя хата с краю”, “я выполнял приказ” и т. д. Прикажут сделать столько-то шагов вперед – сделаем, дадут команду: “Стой! Смирно!” – будем стоять, – “Как прикажете!”. Нам не жалко. Скажут: “Еще смирнее!” – “Слушаюсь!” В цепи ситуаций, связанных с чернобыльскими событиями, неизвестно еще, что было хуже, неверные решения или огромные паузы без всяких решений, когда никто не решался принять определенные решения, взять на себя ответственность.
И вы думаете, “синдром стрелочника” не проявится в других случаях? А вслед за ним непременно и другой, хорошо нам известный, можно сказать, излюбленный синдром, доставшийся нам в наследство от старой, российской интеллигенции в виде бесконечных выяснений “кто виноват?” и “что делать?”. Все это детища дисциплины старого типа.
А где у нас куют, изготовляют новую дисциплину? Где и как обучают пониманию (понятию) и чувству дисциплины, феномену авторитета, чтобы можно было посмотреть, нового ли типа изделие идет на вооружение кадров? Кому предъявлять рекламации за несовершенство или низкое качество этой продукции? С кого спрашивать за дефицит?
Вообще-то все руководящие кадры – так или иначе выходцы из вузов. Почти каждый из них, как правило, с вузовским (чаще техническим) дипломом. Вместе с тем в вузе нет (да и не может быть) специального учебного предмета, спецкурса или специальной кафедры по обучению дисциплинированности, чуткости, порядочности, авторитетности. И все-таки именно в вузе происходит (стихийно) формирование этих качеств у будущих организаторов производства. И хотя вы не найдете в его стенах ни факультета “дирижеров” производства, ни отделения производственных “околоточных”, но подготовка тех и других идет параллельно с любой другой профессией.
В том вся и особенность воспитания обучением в вузе, что оно незаметно делает двойную работу. Преподавательский коллектив и весь режим работы (уклад жизни) вуза не только обучают молодого человека определенным знаниям, профессиональным навыкам, принципам, но и незаметно дают знания о том, как нужно обучать, воспитывать, формировать других. И можно не сомневаться – какая дисциплина господствует в вузе и каким авторитетам отданы приоритеты, такие же появятся и на производстве. Будет ли он авторитетным лицом или самодуристым держимордой.
В стенах вуза студент порой и не задумывается над этим вопросом, но незаметно для себя, наряду с воспитательной манерой данного вуза, воспринимает и уровень развитости дисциплины труда и отношений, общую рабочую атмосферу, настрой педагогического коллектива. Когда же он пойдет на самостоятельную работу, где ему предстоит не только приложить свои знания к механизмам, приборам и т. п., но и, вступив во взаимоотношения с другими людьми, так или иначе учить их, руководить ими, вся эта “школа” родного вуза обнаружит себя в нем. Независимо от того, желает он или нет, молодой специалист будет воспроизводить в своей работе с людьми ту культуру деловых отношений и такого рода дисциплину, которые видел (и формировался сам) там, где его учили специальности. И, как показывает опыт, даже если в свое время со студенческих позиций он их воспринимал критически и скептически, теперь, став руководителем, как правило, берет на вооружение.
В его характере, в манере работать, в стиле руководства, в понимании дисциплины, в отношении к людям обязательно проявится лицо и характер “альма-матер”, отразится стиль их формирования в родном вузе: приказания в административно-прижимном стиле, внешний контроль, бесконечные проверки, недоверие, хитрые ловушки по “выявлению” и “вылавливанию”, когда, конечно же, ни о какой сознательной дисциплине не может быть и речи, или доверие, атмосфера делового сотрудничества, социалистического товарищества, взаимопомощи и, значит, самоконтроль, самодисциплина, совестливость, невозможность подвести товарищей по работе, недопустимость срыва общего дела.
Для первого от руководителя много ума не требуется. Второй требует не только много ума, но и большого авторитета, который лишь один обеспечивает доверительные отношения, убедительность и сознательную дисциплину. Нельзя забывать совет В.И.Ленина, что качество руководства определяется “не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, большей опытности, большей разносторонности, большей талантливости” [20, 14].
Как же обстоят дела в нынешнем вузе? Какие представления господствуют на этот счет? Прививается ли все это воспитанникам? Проявляются ли все эти качества (и высокого ли они качества?) в деятельности и отношениях самих наставников молодежи?
Нельзя сказать, что вопросам дисциплины не уделяется внимание в вузе. Уделяется, даже повышенное. Чему другому, а дисциплине и авторитету – больше всего и с большим пристрастием.
Однако пока в отношении к дисциплине в вузе слишком большое место занимают мелкие заботы о внешней дисциплине – только и слышны сетования, что студенты не снимают головные уборы в помещении, не раскланиваются со старшими, сидят на подоконниках, наваливают пальто на задние парты и т. п. В очередной раз (который уже?) принимаются очередные грозные меры по усилению, предупреждению, пресечению, поднятию, увеличению, расширению, совершенствованию, ужесточению. Выносятся «авторитетные решения» вроде постоянного дежурства профессорско-преподавательского состава в общежитиях и возложения на него ответственности за порядок (и ЧП!). Приставить кураторов (есть и такой институт в высшем учебном заведении по образцу классной дамы пансиона благородных девиц или “дядьки” в бурсе) не к курсу или группе, как раньше, а к восьмерке (?), раскрепить еще и кафедры по курсам, наказать нескольких человек для примера (?), окна в общежитиях забить, чтобы не открывались вовсе. Подальше от греха.
О какой дисциплине нового типа, нового человека, личности может идти речь, если завязли в старых примитивных проблемах и мерах, практиковавшихся еще в “старые добрые времена”?!
Из поверхностного понимания дисциплины вытекает и соответствующий стиль работы со студентами типа “ну, погоди!”. Исходным здесь является убеждение, что студенты по своему статусу – такой народ, что за ними нужен глаз да глаз, это потенциальные бездельники и хитрецы, того и гляди, проведут, так и норовят увильнуть от учебы, нашкодить, обойти, обмануть. И главную свою наставническую задачу преподаватель видит в том, чтобы заставить-таки его заниматься своим предметом, не дать себя провести, обмануть, оставить в дураках, предусмотреть всевозможные его хитрости, упредить, выставить свои контрхитрости, ловушки – не дать “просклизнуть”, поймать на месте. Самым серьезным образом на конференциях обсуждаются наиболее эффективные методы обнаружения и пресечения, “ломают голову”, как заставить учить свой предмет, но не задумываются, как заинтересовать.
Естественно, что такой стиль работы создает соответствующую атмосферу недоверия и смещает, деформирует всю направленность обучения. Семинарские занятия превращаются в проверку добросовестности, прилежания, исполнительности, конспектов, в лучшем случае проверку памяти, но именно проверка, контроль здесь господствуют и определяют целеполагание. Ожидать, что такие семинары станут лабораторией по формированию способа мышления у обучаемых, по развитию их познавательных способностей и философской культуры, теоретического мышления (пользуясь уникальной возможностью, обеспечиваемой феноменом коллективности, без которой в принципе невозможно формирование общих диалектических понятий), не приходится. Какая может быть коллективность? Есть “Я” и “они”. А семинар превращен в арену выявления нерадивых и разгильдяев. Преподаватель откровенно радуется, когда подловит очередного “неготового” и с удовольствием примерно накажет его – заставит отработать тему.
А во что превратили рекомендованные свыше беседы преподавателя со студентами в свободный от лекций день? В вызов нерадивых студентов для отработки пропущенных занятий или мини-экзамен по своему предмету, даже в конспектирование источников в присутствии преподавателя. В такой атмосфере не то что интересоваться наукой, дышать нечем, учиться невозможно. То, что должно быть само собой разумеющимся (элементарный порядок, добросовестное выполнение всего заданного), раздувается, разбухает, возводится в абсолют и становится самоцелью занятий. Средства, и притом не главные, становятся целью. Контроль превращается в самоцель. Если все контролируют на всех уровнях и многослойно (многоэтажно) – кто учить будет? Не получится ли (если так дело и дальше пойдет), что нечего будет контролировать? Не говоря уже о том, что никто и никогда еще контролем не выработал, не сформировал мировоззрение.
А. С. Макаренко в свое время говорил, что в так называемой нормальной школе, если и дальше будут делать ставку на контроль и наказание, то эскалация этих средств дойдет до того, что заговорят о введении порки розгами. А что в нормальном вузе? О каком авторитете может идти речь, если контроль и неотвратимость наказания здесь главное? Хотя делается все это вроде бы ради авторитета предмета и преподавателя.
При действительном авторитете преподавателя многое из того, чему придают такое большое значение, и в самом деле является само собой разумеющимся. Студенты не позволят себе не прочитать все, что рекомендует уважаемый ими преподаватель. И последний не унизится до проверки, переклички и тем более жалоб в деканат, не унизит подозрением, недоверием. И ничего в этом особенного нет, это – показатель элементарной культуры в духе лучших традиций высшего учебного заведения. Как и наоборот, увлечение всякими контролями – показатель малокультурности, организаторской беспомощности, мелкого провинциализма.
Я знал преподавателя, который студенту, не сдавшему ему экзамен, сказал: “Извините, что я вас ничему не сумел научить”. И знали бы вы, какой след оставил этот эпизод во всей последующей жизни молодого человека. Тогда как, кстати, ни один разнос, коих было немало, не оставил никакого следа. Вот это уже дисциплина авторитета в действии.
Коллектив учителей школы (или преподавателей вуза), провозгласивший “Нет плохих учеников, а есть плохие учителя!”, может рассчитывать на действенность авторитета.
То же самое и в вузе. Пора убедиться, что сплошные проверки, как правило, неэффективны. На каждую проверочную “новинку” творчество масс создает десятки контрспособов. И задача остается неразрешимой, если не сменить основание в целом.
Доверие же рождает совершенно иное основание для отношений иного рода. И тогда одна боязнь гложет студента: как бы не злоупотребить доверием и не оказаться в глупом положении, когда тебе дали полную свободу действия, а ты так неумно, по-обывательски, распорядился этой возможностью.
Сколько, например, страхов у студента на экзаменах: по данным медицинских исследований мединститута, у многих в это время наблюдается пред-инфарктное состояние. Но сейчас не об этом. Многие преподаватели даже гордятся, что перед ними трепещут и из поколения в поколение передают легенды о том, “какой он зверь”. Наивный “зверь” доволен и думает, что это на пользу делу. А почему бы ему не рассуждать иначе: раз боится тебя студент, значит, не доверяет, не верит в твою объективность, не верит, что при твоих методах, стиле приема экзаменов всё не решат случайность или преходящие факторы; наконец, не верит он в твою порядочность, не уверен, что ты не станешь мстить за “каверзные” вопросы, заданные на лекциях, за случаи недисциплинированности и т. п., не занизишь оценку из-за неудачного выступления на семинаре или по пресловутой “сумме баллов”; считает себя обреченным независимо от того, как подготовился к экзамену.
Студент не столько учит предмет, сколько готовится к встрече с личными особенностями преподавателя, подделывается под них, приспосабливается. Ничего иного нельзя и ожидать, если стиль преподавателя все тот же: “Хочу – казню, хочу – милую, могу и пожалеть, хотя ты этого и не стоишь, и дать подачку пятак (пятерку). А вот эти “умники”, “гении”, которые читают сверх программы, больше тройки у меня не получат. Прощупаем, как они учебник выучили и конспектировали ли мои лекции”.
При нормальных условиях и уверенности в объективности преподавателя студенту нечего бояться экзаменов. Если он знает материал, то спокоен, потому что знает. А если не знает, то тоже спокоен, ибо знает, на что идет, и для него провал не будет неожиданностью. Единственное, чего стоит ему бояться, так это того, что он будет нехорошо выглядеть (глупым, никчемным, тупым) перед человеком, которого уважает и мнение которого о нем ему небезразлично. Но только в том случае, когда преподавателя уважают, а не боятся. А это уже дело авторитета. Один человек не хочет ронять свой авторитет перед авторитетом уважаемого другого. При таких обстоятельствах студенту может быть неприятна не только низкая оценка, а и высокая, если она кажется ему завышенной (и я встречал на экзаменах таких молодых людей).
На экзамене идет воспитательный процесс, и, возможно, более важный для формирования выпускника, чем контроль и оценка его информированности по предмету. Все это имеет прямое отношение к вопросу о дисциплине и авторитете, в том числе и об авторитете науки, который, оказывается, находится в большой зависимости от авторитета (или дезавторитета) преподавателя. При отношениях, построенных на новом социалистическом основании, должен править авторитет, дисциплина авторитета, а не авторитаритет дисциплины как таковой, ставшей самоцелью. И тенденция смещения центра тяжести на новую, сознательную дисциплину, самодисциплину авторитета должна стать преобладающей. В этом направлении следует формировать нового человека. На новом основании – нового человека (наша стратегическая задача), а не подправленного, улучшенного старого, “скроенного” еще по старым меркам дисциплинарной дисциплины.
Доверие и самоконтроль должны все больше выступать дисциплинирующими факторами. Если человек не делает плохо только потому, что боится наказания или ему это невыгодно, то на этом далеко не уйдешь (или, наоборот, можно далеко зайти), не говоря уже о том, что контроль ведь тоже бывает разный, на разном основании. Он может строиться на недоверии и подозрительности: человек, мол, не может не нарушать, не красть, не халтурить, не может пройти мимо и не взять то, что “плохо лежит”. И тогда нет иного выхода, как на каждой клумбе водрузить таблички с надписью “Не рвать цветы! Штраф 3 р.”; на витринах магазинов “Не воровать! – не то тюрьма и столько-то штрафа” и т. д. Совсем иное дело, если дисциплина строится на полном доверии к человеку как личности, а контроль диктуется причинами производственного характера. Например, даже самый добросовестный работник может что-то упустить, пропустить, не заметить брак. Он и сам заинтересован в том, чтобы другой глянул “на свежий глаз”, вычитал “на свежую голову” и подстраховал, не вышла ли ошибка в измерении, не вкралась ли опечатка в тексте. Такого рода сверхконтроль не бьет недоверием личность (есть же в редакциях “свежая голова”, и никому не приходит в голову обижаться на эту “голову”).
Совершенно разную реакцию можно наблюдать в том случае, когда милиционер дает предупредительный свисток легкомысленному прохожему, упреждая возможное нарушение, и укоризненно качает головой, и тогда, когда блюститель порядка замаскировался у перехода, дождался, пока прохожий необратимо нарушил правила, и выходит из укрытия с протянутой квитанцией, радостный, что получил, наконец, добычу. Тут происходит то же самое, что и в преподавательском деле (и не важно, кто у кого научился такому методу, милиционер у преподавателя или преподаватель у милиционера), где наставник так может не заметить оплошность студента, что все остальное сделает совесть. И добротно сделает, добросовестно. А может так, что спровоцирует противодействие.
Одна знакомая студентка мединститута, опасаясь “разноса” из-за несвоевременного возвращения с каникул, выпалила декану первое, что пришло в голову, – попала, мол, в карантин в связи с эпидемией и задержалась. Профессор согласно покивал головой и отпустил с миром. Студентка лишь потом сообразила, что она сделала. Ведь этот человек был главным эпидемиологом всего региона. Кто-кто, а он-то прекрасно знал, что никакой эпидемии и карантина там нет и в помине, но даже виду не подал, не поставил девушку в неловкое положение и этим преподал урок исключительной воспитательной результативности, оставивший след на десятки лет. И вовсе не как курьезное воспоминание, а след в душе, характере, чувствах. Старшего давно уже нет в живых, а чувство неловкости перед ним у младшего осталось навсегда. Ни один разнос ничего подобного не оставил бы. Ибо это прерогатива авторитета, настоящего авторитета личности, а не формального авторитета администратора, который мог бы наказать совсем по-другому. Что обычно и делают. Снимают стипендию, выселяют из общежития на месяц (очень “мудрая” мера: человек болтается, ночевать негде, пристраивается на койке товарища нелегально, подрабатывает, окончательно запускает занятия и озлобляется). Если и есть от этого польза, то только как проверка товарищества на прочность, пойдут ли они на риск ослушаться приказа самодурствующего начальства и приютят товарища или нет.
Таковы действия административного авторитета. Совсем другое у А. С. Макаренко – наказание нужно было заслужить. Оно было знаком уважения, которым удостаивали не каждого.
Этому духу соответствует и лозунг педколлектива – “Нет плохих учеников, есть плохие учителя!”. Конечно же, есть и плохие ученики. (Да и не стоило бы идти в учителя, если бы все были послушными вундеркиндами и паиньками. Таким мы вообще не нужны, они и без нас выучатся. Это была бы самая скучная профессия.) Но лишь такой монистический подход, когда одна сторона выступает ведущей, определяющей и берет на себя открыто (громогласно и безоговорочно) всю ответственность за результативность, может гарантировать действительный успех. Только при неравноправности сторон и отсутствии дуализма такой подход в состоянии обеспечить разрешение противоречия и дать развитие. Активная сторона здесь – преподаватели, она вызывает совместное действие, не превращая учеников в объект воспитания.
Новые отношения сами собой ниоткуда не возьмутся, их нужно создавать сознательно и целенаправленно. А что пора активно переходить на новые основания и учить новому по-новому, это ясно.
Да восторжествует авторитет авторитета! Тем более, что нет плохих учеников...
Колоссальные успехи, “прорывы” (как теперь модно говорить) в развитии техники иногда вызывают инженерную манеру работы с человеческим “материалом” по типу “рубильник включен – система должна работать и воспроизводить все, что в ней закодировано”. И не так уж важно, что перед нами человек, все равно – система (вот прямая связь, а вот – обратная; правда, с обратной дело пока не очень хорошо обстоит, но и это наладится), в которую за пять вузовских лет вложена определенная программа и которую она, сойдя с институтского “конвейера”, должна четко и точно воспроизводить. Негодные “полуфабрикаты”, “сырье” поставляет средняя школа? Пиши рекламации, тщательней отбирай добротные экземпляры, пытайся “подремонтировать”. Не получается с “текущим ремонтом” – отсеивай. “Переналадкой”, “переплавкой” заниматься и некогда, и не выгодно – дороже обойдется. Брак? Он бывает во всяком производстве, тем более что мы в вузе готовим такие сложные “детали”, “системы” для промышленности, как руководители производства, инженеры. Правда, брак великоват, за такой на производстве других “систем” несдобровать, а в вузе сходит, считается нормальным “допуском”. И устаревшую программу можно периодически подновлять – дать больше часов на такой-то предмет, добавить курс по организации производства, “структурировать подсистемы, осуществить построение метасистемы и оптимизацию гиперсистемы, интенсифицировать эвристическую функцию, усилить интегративную и транзитарную функции учебного процесса, конкретизировать интерпретационную функцию метатеорий” – и снова порядок...
Вы никогда не встречали подобные рассуждения? Разве что термины несколько менее технические по форме, но по существу – сплошной техницизм. Нужно, говорят, разрабатывать “модель студента”, а потом можно и кадры “тачать”.
А и в самом деле – машина может отбирать обучать, обучаться сама, экзаменовать. А может быть, и воспитывать? Или здесь – “стоп машина”? Но представьте себе, что и воспитывает, по крайней мере, воспитывает машинное отношение к самим вопросам воспитания. Огромная машинная насыщенность создает такую общую атмосферу, что и с людьми иногда хочется действовать, как с машиной.
Самое печальное в “механическом” способе, стиле воспитания в вузе то, что в будущем воспитанные таким методом, став руководителями, будут руководить людьми (“подсистемами”) как агрегатами, требуя бездумного выполнения приказов. И неудивительно, ведь ничего другого они не видели. Их наставники делали примерно то же самое (и делали примерно), в течение пяти лет наполняя каждого соответствующей информацией, которую он должен выдать, когда потребуется. “...Так надо. Побольше учите, поменьше рассуждайте. Не мудрствуйте. Там знали, что делали, когда составляли учебную программу. Запоминайте все, что говорят, и своевременно сдавайте. Без этого не получите диплома. Не поймете – объясним, ошибетесь – поправим, не справитесь – выгоним (то-бишь отсеем)”. Все просто.
Теперь его, руководящего работника, итеэровца, черед: “Давай, давай! Команда была – действуй! Так надо. Не понимаешь, зачем? Неважно, потом поймешь. Команда научно обоснованная, машина рассчитала оптимальный вариант и нечего раздумывать, сомневаться. Не будешь же тягаться с машиной в перебирании вариантов. То-то же. Действуйте, не рассуждайте, не нашего с вами ума дело. Функционируйте. Не сможете – научим, ошибетесь – поправим...” и т.д.
Конечно, при таком положении авторитет человека ни при чем, ему просто нет места здесь.
И главный вред даже не в том, что команда может вдруг оказаться ошибочной, и ее выполнение нанесет соответствующий урон, а в самом командовании. Такой подход неверен в принципе, несовместим с действительной сущностью человека вообще и человека социалистического общества в особенности. “Коммунистическая организация общественного труда, к которой первым шагом является социализм, – подчеркивал В. И. Ленин, – держится и чем дальше, тем больше будет держаться на свободной и сознательной дисциплине самих трудящихся” [25, 14].
Может закрасться сомнение, не приведет ли требование сознательной деятельности к замедленности действия? При высокой общей культуре работников, авторитетных отношениях и плановом ведении дела это исключено. Осознание происходит в ходе предварительного планирования, когда осуществляется демократичнейшее обсуждение всех сторон дела, предусматриваются возможные и даже невозможные варианты, вырабатываются решения на случай изменения ситуаций в ходе выполнения задачи.
Но принятое решение приобретает силу закона и для подчиненного, и для руководителя. Перед ним оба в ответе за общее дело и должны смело и точно (с четко и строго определенными границами личной ответственности) действовать. Подчиненный при этом знает, что, подчиняясь воле руководителя, он подчиняется объективной закономерности самого процесса и его “воле”. Это же должен понимать и руководитель, воля которого выступает моментом объективной технологии производственного процесса. Нетрудно себе представить, какое значение имеет тут авторитет организатора производства.
Следовательно, тщательное планирование и предварительная выработка директив на научной основе, кроме прочего, должны давать и объективный научный критерий (а также целеполагание, принципы, нормы) действия и для подчиненного, и для руководителя. Только в этом случае их деятельность и взаимоотношения, взаимодействия не будут личным одолжением по типу “я тебе, а ты мне”. Иначе вся дисциплина прахом пойдет, и разгуляется волюнтаризм.
Сложность и тонкость проблемы в том и состоит, что современные производительные силы требуют четкой и решительной единоначальной команды и единоличной ответственности; в то же время социалистические производственные отношения не допускают командования, требуют максимальной демократичности. В этом противоречии – вся диалектика момента. Недаром оно неразрешимо на эмпирическом уровне.
Переход к новой, сознательной дисциплине и к авторитету как ее высшей форме как раз и в состоянии разрешить это противоречие, ибо с такой платформы производственная команда не является командованием. Несмотря на то, что одним из существенных моментов (атрибутов) авторитета является подчинение, это подчинение особого рода, при котором и речи нет о субъективном навязывании своей воли другому, без объяснения, истолкования, растолковывания, доведения до понимания объективной закономерности, убеждения, без обнаружения знания дела и личных деловых качеств, пользуясь лишь формальным преимуществом в должностном положении. Человек сам отдает себя добровольно, сознательно, со знанием объективной необходимости в подчинение другому человеку, его воле, доверяя его квалифицированности и компетентности в общем деле, признавая и уважая его личные деловые качества.
Подлинный авторитет предусматривает свободное подчинение, когда человек не только делает то, что нужно, но и хочет делать то, что нужно. Именно от этого будет зависеть, авторитетное это будет подчинение или авторитарное, “под чином” подчиненный или сотрудник в общем деле. Другими словами, когда речь идет о дисциплине авторитета, то тут человек по своей воле подчиняет свою волю воле другого человека как выражению саморазвития объективной необходимости, выражению “воли” того общего дела, которое диктует именно такие действия для достижения обшей, общественной цели. Умение вызывать такого рода желание – показатель уровня педагогического мастерства, зрелости личности, если так можно выразиться, и авторитетности руководителя, педагога. Авторитет – это, безусловно, подчинение, но не безусловное подчинение, не принуждение, не авторитарное давление извне. В известной мере это – умение вызывать внутреннее уважение к себе как личности.
То, что мы называем личным авторитетом, тогда является действительным авторитетом и по-настоящему личным, когда он подлинно общественный в данной личности, т. е. отражает общественную необходимость, объективную тенденцию развития общественного интереса. Следовательно, чем больше общественного (необходимого) в действиях человека, тем более он свободен и тем более авторитетен (авторитетен де-факто, а не де-юре). Подлинно личное – это общественное, ставшее личным, превращенное в личное сознательно-практическое действие.
Небывалая четкость, точность и молниеносность исполнения своего дела каждым на своем посту, требовательность, соподчинение, строгость, но вместе с тем и действие со знанием дела, понимание того, что делаешь, убежденность в необходимости того, что нужно делать, принятие на себя ответственности и т. д. – вот то живое противоречие, которое находит свое разрешение (в том числе и доведение упомянутых противоположностей до тождества) посредством личного авторитета.
Ни о чем так много не говорится в вузе, как о дисциплине и авторитете. О первой и ее проблемах – в основном в связи со студенчеством, а втором – с преподавательством. Первая в глазах преподавателей всегда недостаточна (почти вечная проблема), и все обсуждения кончаются решением “усилить”, “поднять”, “исправить”, “ужесточить” и т. п. Второй в тех же глазах всегда “несомненно на должной высоте”, но все равно нужно поднимать еще выше. И в самом деле, чего только не делают с преподавательским авторитетом! Его укрепляют, поднимают, защищают. Призывы “создавать и укреплять” раздаются на собраниях. Говорится это обычно в таком тоне, будто кто-то должен это делать для преподавателей. Доцент самым серьезным образом может вдруг пожаловаться в деканат: “Не слушают ваши студенты мои лекции, занимаются посторонними делами, взгляд отсутствующий, одним словом, плохо относятся к моему предмету, примите меры”. И принимают. Благо, есть немалый арсенал авторитетных средств для поддержания авторитета, вплоть до снижения оценок на экзаменах за пропуски лекций. “Отвечали вы на “пятерку”, но нерегулярно посещали мои лекции, поэтому ставлю вам “тройку”. Кстати, сколько уж раз говорилось о существовании этого безобразия в школе: пришел без тапочек – получай двойку по... физкультуре, разговаривал на уроке – двойка по географии, но даже в вузе оно остается неистребимым.
А то является вдруг среди лекции представитель деканата и начинает перекличку по списку. Разве может быть доволен преподаватель, который знает, что на его лекции приходят только из нежелания иметь неприятности от администрации? Что касается тусклости студенческих глаз на лекциях, так не показатель ли это того, что не горят они у самого преподавателя? Глаза студентов – это зеркало преподавательских глаз, а, как известно, пенять на зеркало антропоиду не пристало. “Потухающие глаза” – сигнал: срочно перестраивайтесь, будет поздно! Нет вкуса к педагогическим трудностям, тогда вплоть до “по собственному желанию”. Как говорится, “была без радости любовь, разлука будет без печали”. Известно, как А. С. Макаренко советовал решать проблему “невозгораемых” глаз преподавателя – избавляться от таких педагогов, даже если их наберется в коллективе добрая половина. А Макаренко знал толк в педагогической поэме. И вообще, не потому ли у нас такой непорядок в воспитательно-образовательном хозяйстве, что мы превратили педагогическое дело, в том числе дело авторитета преподавателя, в прозу? Может, удел педагогических дел быть поэзией? Или совсем не быть. По крайней мере, грубая, топорная работа здесь категорически противопоказана. Не сработаешь колуном также и то, что называется авторитетом. Но почему-то именно за подобного рода инструмент и хватаются прежде всего. Укреплять авторитет – значит непременно сооружать целые фортификационные укрепления, и, конечно же, навалившись всем гуртом.
А такая картина вам не знакома: этого нельзя не избрать в президиум собрания, так как он заведующий кафедрой (на сцене людей уже не меньше, чем в зале, и никакой необходимости для делового, рабочего ведения собрания в этом нет, но десятки “уважаемых” перекочевывают туда, не подорвать бы авторитет); а этого нельзя не назвать в числе лучших лекторов, член-корреспондент, как-никак? И хотя и те, кому говорят, и те, кто говорит, давно знают, что никакой он не лучший лектор, а очень даже посредственный, но считают (по крайней мере, вторые, а иногда и первые), что иначе нельзя. Забота об авторитете обязывает. Естественно, авторитет с внешними подпорками то и дело подкашивается и падает, но его снова и снова ставят “на попа”. Одно удивляет, как сам “лучший” не понимает, что это-то как раз и роняет авторитет (правда, уронить можно то, что есть), как не понимает и “группа товарищей”, приканчивающая таким способом остатки авторитета. И как бы поднялся этот самый авторитет, скажи маститый, например, что кто-то из молодых читает лекции лучше его. Конечно же, нужно обладать большой культурой, чтобы радоваться превосходству ученика, не бояться сказать студентам, что чего-то не знаешь, или признать ошибку.
Есть еще немало ревнителей строжайшего соблюдения дистанции между старшими по званию и младшими. Порой эта дистанция становится такого огромного размера, что стоящие по обе стороны ее не видят, не знают и знать не хотят друг друга. Конечно, никто не ратует за панибратские отношения со студентами, чего, кстати, не любят и сами студенты, но, разумеется, и высокомерное, снисходительное, барское отношение старшего, всем видом показывающего, какое одолжение и благо делает он, уделяя внимание студенту, недопустимо и примитивно так же, как уровень авторитета определять послушанием. Настоящего педагога такой иллюзорный авторитет, “эрзац-авторитет”, не может устраивать.
Не секрет, что часто явно преувеличивают авторитет официального звания, поста, чина. Такой авторитет, конечно, тоже имеет место, и на первых порах люди готовы выдать некоторый “аванс” уважения, внимания и доверия человеку со званием “доцент”, “профессор”, “декан” и т. д. Однако рядом с официальным авторитетом живет фактический авторитет преподавателя, ученого. И не вздумайте не оправдать такого авансированного доверия и не привести в соответствие (верифицировать, как сказали бы логики) оба рода авторитета (внешний и внутренний). Незавидная участь “голого короля” будет уделом такого преподавателя. Неизбежна при этом и девальвация звания.
От уважения к “мундиру” до подлинного, фактического уважения к личности, ее деятельности, таланту, способностям, умению вести дело и т. п. – вот тут действительно дистанция огромного размера. И какими только заботами об авторитете ни заполняют эту “дистанцию”! Вплоть до таких, от которых бедному преподавателю просто деваться некуда. То остановят и напомнят, что без галстука или без смокинга не пристало ему щеголять в стенах храма науки, хотя непонятно, чем культурнее выглядят обливающиеся потом мужи науки, вынужденные в 30-градусную жару маячить мокрыми спинами пиджаков, а то сделают замечание преподавательнице, что та явилась, видите ли, без чулок. (И присматриваются же!) В общем, и захочешь потерять авторитет – не дадут. Сам факт, что можно серьезно обсуждать “глобальные” проблемы и принимать важные решения типа “пиджаков не снимать, а бороды, наоборот, снять”, – показатель авторитетности храма науки.
Деликатное это дело – авторитет, ответственное, тонкое, требующее большого такта. Чем активнее и напористее его добивается человек, тем меньше шансов его иметь, чем больше о нем печется, тем хуже результаты – мгновенно вянет он, хиреет от заботливого прикосновения и своих рук, и тем более чужих. К тому же это довольно хрупкая штука – авторитет. Малейшее неуклюжее, грубое действие и... вдребезги. Все, что сотворялось годами, прахом пошло...
Стоит, например, узнать студентам, что их уважаемый (и действительно уважаемый), любимый (и в самом деле любимый) преподаватель после откровенной беседы в общежитии по душам (которая затянулась за полночь, была действительно интересной и оставила в душах молодых людей глубокий след) пошел на второй день и аккуратно записал в “тетрадь по учету внелекционной работы со студентами” (бывает и такая на кафедрах) в графе “воспитательная работа”: “такого-то числа посетил общежитие № 2 и провел с 19 ч. до 0 ч. 30 мин беседу по душам; присутствовало столько-то человек; были затронуты (освещены, рассмотрены, обсуждены) такие-то темы (о моральном облике молодого человека, о любви и дружбе и др.)” – и авторитет такого “душевного” друга “приказал долго жить”. Не будет больше и бесед по душам. Видно, что-то при этом умирает в отношениях между студентом и преподавателем.
Авторитет легко потерять, был – и нет. Но попробуйте его найти просто так, не было – и есть. Такого не бывает. Не знаю, можно ли поднять авторитет преподавателя с помощью специально организованных для этого мероприятий, но “опустить” и безнадежно погубить его наверняка можно (поднимается он сам, а опускаем его мы). Почему-то бывает трудно устоять от соблазна прибегнуть к такому “оружию” в борьбе за авторитет и не менее трудно понять, что такие “битвы” за утверждение авторитета, всевозможные нагнетания авторитета дают, как правило, обратный эффект. Здесь адМИНИстративные меры, тем более адМАКСИстративные не годятся. Поразительно, но именно к ним прибегают снова и снова. Как нарочно.
Воздействие авторитета, дающее воспитательный эффект, не поддается аналитическому расчленению и разложению на части, компоненты, которые можно было бы повторить другому в тех же “параметрах” и получить тот же самый результат. Делай то-то и так-то, но не делай того-то и того-то и будешь иметь авторитет. Его не запрограммируешь и не смоделируешь. Он дается общей культурой педагога. Имеется в виду не просто педагогическая квалификация, а культура в самом широком смысле слова – как итог, вывод, резюме всей истории духовной и материальной деятельности человечества, заключенный и высвечивающийся в отдельном человеке (человечество в человеке). Следовательно, не столько собственно педагогическая культура с ее арсеналом дидактических средств, сколько культура педагога делает последнего способным влиять на других людей, формировать (целенаправленно) личности, творчески и творческих, разнообразных, неповторимых и многообразных в своем единстве (= конкретных), постоянно развивающихся. И делать это так, чтобы воспитываемый был соавтором преподавателя в деле собственного формирования, не чувствовал себя объектом воспитания. Учитель должен “перелиться” в ученика, в учеников и непременно исчезнуть, “раствориться” в них. Только таким образом он сохраняется в своих учениках навсегда (говоря философским языком, исчезает по форме и сохраняется по своему действительному содержанию) и продолжается в них. Таков удел настоящего педагога – подлинного учителя.
Где-то здесь рождается и живет авторитет. И, видимо, прежде всего там, где рождается в обучении воспитание, где свершение процесса преподавания – не просто обучение, ознакомление с новыми фактами, информацией, знаниями, не просто доведение их до сведения даже не только доведение до понимания, но и вызывание к жизни определенных чувств, сопровождающих постижение научных истин, наконец, формирование в обучаемом качеств человека будущего – способности жить и творить мир “по законам красоты” (К. Маркс).
Понимание всех этих тонкостей, особенно сути превращения обучения в воспитание, играет немаловажную роль в педагогическом деле. Но именно деле. Здесь как раз и “зарыта собака”. В правильно организованном труде – совместном, коллективном, по общим общественно значимым целям – происходит превращение студента в субъект воспитания и формируется авторитет (который один на двоих, единый и неделимый) и преподавателя, и студента. И диалектика формирования его такова, что преподаватель исходит из того, что он и только он в ответе за эффективность процесса обучения, открыто беря на себя ответственность за его результаты, выступает организатором такого коллективного действия, такой формы коллективности, которые обеспечивают формирование и молодого специалиста, и старшего специалиста, и их авторитета. Здесь происходит воспитание не только студента, но и воспитание самого преподавателя. И это чрезвычайно важно для преподавателя и нужно ему не меньше, чем студенту.
Преподавателю для его развития нужен студент, он заинтересован в студенте, но не просто в прилежном, примерном слушателе, почти готовом специалисте, образцово-показательном, с которым легко работать, “доводить до кондиции”. Такой студент не вызывает в преподавателе дух педагога, педагогического чувства (педагогичности), потребности в максимальном педагогическом напряжении, в педагогическом мастерстве, без чего последний просто хиреет, чахнет, вянет. Педагог нуждается в таком ученике, сложном, непохожем на предшествующих и даже на себя вчерашнего, необычном, настырном, не принимающем ничего на веру, возражающем, упорном и упрямом, возможно, безразличном к предмету, не интересующемся им; пусть даже вредном, злорадном, одним словом, “трудном”, но живом типичном студенте (с которым не соскучишься) со всем единством многообразия человеческих черт, присущих молодому человеку данного времени, которого предстоит сделать человеком будущего времени.
Вот это материал для педагогической работы! Получить здесь искомый результат – это не с отличником работать. Тут есть что делать, к чему силы приложить и на чем себя испробовать. Такие или сделают из тебя педагога, или “пропадешь”. Но в этом риске, очевидно, и заключается весь смысл, педагогический интерес и вкус преподавательской работы. Не готовенький отличник, кем-то когда-то подготовленный и не доставляющий никаких хлопот, а слабый (или упрямый) малый, порой почти безнадежный, который даже сам махнул на себя рукой, и вдруг становится отличным студентом, толковым специалистом. Вот это да! И это доставляет подлинное профессиональное удовлетворение, вызывает чувство подобное тому, какое имеет место в сфере искусства. Здесь есть где развернуться творчеству и напряжению всех сил и даже риску, угрожающему твоему преподавательскому авторитету. Здесь есть противоречие, которое обеспечивает развитие и рождает авторитет.
Приходилось бывать в вузах, где поселилась благодать, а студенты вызывают умиление, сплошное послушание и кротость, никаких забот преподавателям. “Едят” их взглядом слушатели, все записывают дословно, никаких тебе вопросов и тем более сомнений, со всем согласны. Так, – значит так, наоборот – тоже сгодится. Преподавателю виднее. Какие еще могут быть сомнения? Он доцент, а мы кто... наше дело – запомнить все, что сказано старшим, и по первому требованию повторить. Не сомневаются и преподаватели в своем авторитете. А зря... Не буду касаться вопроса, насколько это вредно для студентов, но не менее вредно все это и преподавателям. “Завидная” аудитория, воспринимающая безоговорочно все, что подадут им, их погубит как педагогов. Беспечная и беззаботная жизнь оставляет и их самих вне развития. В свою очередь, у таких студентов формируется вера вместо убеждения. Они не смогут отстаивать то, чему научились. Потребность в отстаивании для них – совершенно незнакомая ситуация.
Известно, что лектор может завоевать внимание студентов определенными педагогическими и ораторскими приемами, личным обаянием и т. п. Можно и в прямом смысле слова “завоевать”, пригрозив строгостями, всевозможными акциями, авторитетом деканата, особенно возмездием на сессии, а можно (и это, на наш взгляд, самое ценное) увлечь самим изучаемым предметом, его логикой, которые преподаватель должен знать в совершенстве и уметь преподнести и раскрыть слушателям так, чтобы наука буквально поражала их этой самой внутренней логикой и ее развертыванием, приковывала к себе внимание слушателей, захватывала их целиком, будоражила интерес, вызывала нетерпение продолжить раскрытие тайн науки. Для этого, заметим, и сама лекция (как и весь курс лекций в целом) должна быть процессом развития в диалектическом понимании этого слова и, значит, процессом развертывания противоречия.
Настоящий педагог умеет так повести дело, что в ходе движения познания самого слушателя возникают и разрешаются противоречия, а не выдаются информативно готовые положения, которыми преподаватель одаривает извне молодого человека и которые только и остается принимать к сведению, фиксировать, запоминать. Последнее скучно. И это понятно, ведь движущими в познании, как и во всяком развитии вообще, являются не внешние, а внутренние противоречия. Разрешение внутреннего противоречия как раз и вызывает удовлетворение от работы у того и другого и тем самым вызывает к жизни то, что называется авторитетом.
В таком случае вся лекция работает на изучаемый предмет, на авторитет науки, а не на преподавателя. Сам преподаватель при этом как бы остается в тени. И это хорошо. Глаз не должен видеть себя, когда с его помощью осуществляется видение окружающего. Но лишь через такое отрицание находит утверждение подлинный авторитет настоящего преподавателя, который работает на науку, а не наоборот. Хорош такой метод еще и тем, что рождает у студента впечатление, будто он до всего доходит сам и, подгоняемый чувством первооткрывателя и радости творчества, устремляется дальше, с нетерпением ждет новой встречи с лектором как встречи с наукой.
Авторитет науки и авторитет преподающего ее находятся в сложном переплетении и взаимозависимости. В известном смысле можно сказать, что вообще наука сама работает на свой авторитет, и на совести преподавателя – не помешать ей проявить свои притягательные свойства, суметь их умно, толково, авторитетно передать изучающему.
Одной из авторитетнейших и результативных в этом отношении наук, поражающих своей строгостью, логичностью, последовательностью, глубиной, является философия. Авторитет ее безоговорочный. Как никакая другая наука, она в состоянии пленить молодежь и быть любимым предметом студентов любой специальности. (Я знаю случаи, когда почти все 100 % студентов естественного или гуманитарного факультетов называли своим самым любимым предметом диалектико-материалистическую философию.) Она сама по себе настолько убедительна и доказательна, что добросовестный человек, без предвзятости изучающий ее, не может не стать ее горячим сторонником. И нужно много потрудиться, чтобы спровоцировать у студентов нежелание ее изучать. Каким неудачным должно оказаться преподавание этой науки, чтобы молодые люди не проявляли интереса к ней, на что, бывает, жалуются некоторые преподаватели.
Авторитетная наука требует соответствующей авторитетности преподавателя и буквально не терпит неавторитетного. Он просто не имеет права быть неавторитетным, ибо каждое “за” неавторитетного выступает фактическим “против” по отношению к той науке, которую он представляет. Никто не в состоянии нанести столько вреда науке, как ее сторонники. Перефразируя известное выражение Гегеля, можно сказать: избавьте ее от друзей, а с врагами она и сама разделается. Никто, например, не принес столько ущерба идеям Мичурина, сколько сторонники его учения, называвшие себя мичуринцами.
Студентам порой трудно отличить, что идет от авторитета незнакомой им науки, а что – от авторитета преподавателя. Они легко переносят одно на другое, ставят в прямую зависимость одно от другого, способны (кстати, как и ученики в школе) по впечатлению о преподавателе и его преподавании судить о науке. Иногда устарелые методы обучения, упрощенчество, неумелость и другие “огрехи” преподавания и преподавателя принимают за “грехи” самой науки. Для начинающего изучение на первых порах все очень просто: интересно слушать лекцию – хороший предмет, интересная наука; не сумел преподаватель заинтересовать – в лучшем случае: “кто ее знает, что за наука”.
Эпицентром, где рождаются или погребаются все авторитеты, конечно же, является лекция. И она-то должна быть высшим творчеством, искусством, как и вообще преподавательство. Даже, пожалуй, более высокого порядка, чем искусство. Каждая лекция, каждая встреча – уникальное и неповторимое произведение. И это свойство педагогического дела никогда не следует сбрасывать со счетов. Усложняется это дело–искусство еще и тем, что ты приходишь к людям, к сотне людей и уже самим своим приходом в статусе педагога, учителя как бы говоришь: “Я сейчас буду вас формировать, переформировывать”. А на лекции по общественной науке еще более драматично: “Скраивать или перекраивать ваше мировоззрение, воззрение на мир (не меньше), приготовьтесь”. Чего стоит одно сознание ответственности и перед молодыми людьми, и перед наукой, мировоззрением, которое представляешь? И какими конкретными действиями может преподаватель (лучше сказать – учитель) привести свое дело в соответствие его понятию? По крайней мере, одним из условий является деловой разговор на равных.
Но о какой, например, уникальности и неповторимости лекции и каких собеседниках-студентах могла идти речь, если ты обязан был прийти с монологом, заранее скроенным (“структурированным”) по всем канонам так называемой структурно-логической схемы, расписанным по минутам (3 мин – введение, 5 – такой-то вопрос темы, затем 7 – такой-то... и так расфасованы все 90 мин академической лекции) согласно “технологической карте”, освященной авторитетной инстанцией, и выдавать все это за диалог, за беседу по душам с молодыми людьми?
Если собираешься не просто выдавать “паек” научной информации, “сухой паек”, не выговаривать текст, а разговаривать со студентами, да еще и так, чтобы каждый был уверен, что это разговор именно с ним, лично, то лекция должна буквально рождаться на лекции, тут же, а не быть расписана заранее слово в слово, начиная от “здравствуйте, товарищи” и кончая “спасибо за внимание”. Иначе преподаватель – не учитель, не формирователь, не ваятель, а ретранслятор, перепреподаватель записанного и озвучиватель. (Кстати, в педагогике появилось новое словечко: учителя так и называют – “транслятор”. Правда, пока без “ре”. Но скоро будет и оно. За “ре” у нас дело не станет.) Если бы смысл лекции был бы в такой дикторской работе, то гораздо проще и дешевле было бы записать текст, прочитанный мастером художественного слова, на магнитофонную ленту и транслировать его чуть ли не прямо в общежитии.
Такое считывание совершенно неприемлемо в педагогическом деле. И тем более глупо, и безгранично вредно – в воспитательном, мировоззренческом. И совсем ужасно, уродливо, безобразно чтение лекций по чужим текстам, составленным другими преподавателями в складчину (твоих две – три, остальные – “изделия” коллег по кафедре, на которых “разбросали” весь курс лекций). Но что сделаешь (вернее, чего не сделаешь), если “есть такое мнение” соответствующей “инстанции огромного размера” (а может быть, не соответствующей?), что все тексты должны утвержденными быть и лежать на кафедре (по 22 страницы машинописи каждая, меньше – недействительны). И название этому вполне современное: “Банк лекций”. И лежит этот коллективный опус на почетном месте в коленкоровом переплете с золотым тиснением (кафедры знают вкусы, любимые цвета, тиснения и переплеты тех, для кого это делают, чтобы самим не “попасть в переплет”).
Что при этом делается с авторитетом преподавателей и их науки – это совсем другой “коленкор”. Главное, что делается все это... для “укрепления”, “поднятия”, “упрочения” авторитета науки. Вот уж поистине: хочешь обезглавить дело – возглавь его.
Еще больше “творчества” и “авторитетности” будет в лекциях преподавателей периферийных вузов. Туда собираются просто спустить готовые и утвержденные “инстанционным смотрителем” эталонные тексты, писанные преподавательскими асами (часто ассистентами) не ниже республиканского масштаба; бери и беседуй себе по душам с молодежью, как по нотам. Получай партитуру и солируй свою партию.
Лиха беда – начало. Дальше – больше. И вот уже инстанция пониже, желая угодить инстанции повыше и ходить в передовиках и “маяках” (маячащих перед начальством), грозится не пускать профессоров своего факультета в аудиторию, если кто из них придет без отпечатанного, одобренного и утверждённого текста, опять же не менее 22 страниц. Но все это пока адМИНИстративные меры. Какими же будут МАКСИ?
А не логичнее было бы, наоборот, близко не подпускать к студенческой аудитории такого профессора, который только по-писаному и может читать лекции. А такие есть. И немало. И наплодят еще больше. Помню такой эпизод: собрали полный зал людей послушать важного лектора. Солидный лектор запаздывает. Солидная, далеко не студенческая публика волнуется. Шумок нарастает. Наконец, выходит на сцену один из устроителей встречи и успокаивает аудиторию. “Товарищи, успокойтесь, лектор уже здесь, привезли, но случилось непредвиденное – в спешке забыли текст лекции. Сейчас послали машину за текстом, скоро привезут, и лекция начнется”. Не таких ли лекторов хотим наплодить? Одного-двух можно стерпеть, но больше – увольте. Машин не хватит тексты возить. Не одному ли из таких “лекторов при тексте” и пришла в голову мысль не допускать в аудитории преподавателей без предъявления текста?
Конечно, трудно согласиться с подобным “есть такое мнение”. Но еще труднее не согласиться с ним, так как идет оно свыше под грифом “к неукоснительному исполнению”, и “неукоснительные исполнители” находятся.
А вот еще одно нововведение. Это лекция, на которой присутствуют все, кроме самого лектора, а он общается со студентами по телевидению. Студенты сами по себе, смотрят (если смотрят) на экраны подвешенных в аудитории телевизоров, а преподаватель сам по себе, через стенку в будке сидит и беседует с телемонитором по душам*. (Не правда ли, очень похоже на эпизод из фильма “Волга-Волга”, когда начальник кричит подчиненному в открытое окно: “Охапкин, возьми трубку, я буду говорить с тобой по телефону”?) А чтобы те в аудитории без присмотра не оставались и не занимались очень уж посторонними вещами (чтением детективов, вязанием и т. п.), к ним приставлен “дядька”, который “бдит” и “блюдет порядок”. Сам-то преподаватель при таком “прогрессивном” методе, считай, слеп и глух. А где гарантия, что те, там, по ту сторону, не разбежались смотреть другое, более интересное кино или телепередачу по другой программе, а поддерживают “беседу”, “общение” с тобой? Так что такая “приставка (“пристав”) к телевизору” там весьма кстати (для обратной связи). Опять же, свой человек в аудитории не помешает.
И хотя так слушать лекции – все равно, что нюхать цветы в противогазе, но такие формы лекционной работы поощряются и высоко котируются, так как дают высокий процент в отчетности по применению технических средств обучения (ТСО).
Не удивительно, что при таком обучении оценивать итоги совместной (студента и преподавателя) работы и, значит, уровень сформированности мировоззрения хотят перепоручить машине, которая выдаст вчерашнему реципиенту несколько контрольных индикаторов: что-то вроде набора правильных и неправильных определений. От него требуется только угадать и произнести одно слово (и даже не произнести, а пальчиком нажать на одну из кнопок): “да” или “нет”, а авторитетная железная интеллектуалка “объективно”, “квалифицированно” оценит твое “да” или “нет” и выдаст соответствующую “индикатрису”. Вот такое педагогическое “спортлото” получается. Быстро, экономно, выгодно (кому выгодно – вот в чем вопрос?). Зато каким почетом и хвалой окружают тех, кто внедряет (и хулой – тех, кто игнорирует) такую малую механизацию (ТСО) в учебный процесс! Как же, пришел, наконец, технический прогресс и в философию.
Явление Тэ-Сэ-О народу сопровождается возгласами восхищения и преклонениями. Чудо! Агрегатину с почетом демонстрируют на всевозможных выставках, показывают по первым программам телевидения. “Тэ-Сэ-О” стало своеобразным паролем. Произнесите эти три буквы, скажите, что в лекциях применяете ТСО, и вас зауважают, объявят передовым, современным преподавателем. И, наоборот, хотите погубить коллегу, скажите, что у него на лекции “не имели места” эти самые ТСО. Похоже, что механицизм решил отомстить философии за постоянную критику в свой адрес, а то и взять реванш, если принялся обучать... диалектике и даже экзаменовать (ни больше, ни меньше). Одним словом, “ударим научно-техническим прогрессом по... науке!”
Правда, пока вузов, которые могут позволить такую Тэ-Сэ-Овскую роскошь, немного. Основная масса при всем нажиме пока кое-как выходит из положения, со скрипом балансирует (ненаглядных наглядных пособий, коим нет цены, часто нет и на балансе), лавирует, чтобы и Тэ-Сэ-Овцы были целы, и Тэ-Сэ-волки сыты.
А ведь проще и правильнее было бы вместо настойчивого насаждения Тэ-Сэ-Овщины в философии отдать (сконцентрировать) все эти средства (и средства на их приобретение) туда, где это крайне необходимо, – в распоряжение естественнонаучного и технического цикла (разумеется, предварительно разумно их организовав). В философии же они так же “уместны” и так же “поднимают” авторитет науки, как выставленная когда-то в витрине московского магазина “Электроника” (что на Ленинском проспекте) цитата из “Материализма и эмпириокритицизма”: “Электрон так же неисчерпаем, как и атом”. А ведь тоже, наверное, из лучших побуждений решили сделать свой “вклад” в поднятие авторитета науки: “конкретизировать” “абстрактное” положение, увязать с жизнью, связать категориальную сеть с торговой сетью. Как еще не додумались производить конфеты “Диалектика” или торт “Гносеология”! Видать, еще все впереди. Профанация ведь тоже неисчерпаема...
Часто причину непопулярности, неавторитетности некоторых преподавателей общественных дисциплин в аудиториях естественных факультетов склонны видеть в их некомпетентности в области профилирующих специальностей. И потому настойчиво рекомендуют общественникам включать в свои лекции материалы, примеры из смежных наук. Наивно считают, что именно такой “увязкой” с профилем вуза, факультета можно возвысить авторитет философии в глазах представителей конкретных наук. С другой стороны, “привязка” нужна-де также для того, чтобы “преподаватель-обществовед мог смело заходить в аудиторию естественников и техников”.
Это – заблуждение. Смело можешь заходить, когда знаешь свой предмет, которому ты пришел учить. Свободно владеешь своим предметом – свободно заходи в любую аудиторию. Увлекаясь же “профилем”, философия может потерять “анфас”, свое лицо, свой предмет, создать неверное впечатление, будто есть много философий и разных (философия физики, философия биологии, философия кузнечно-прессового дела), а диалектический материализм, не имея собственного предмета, тем и живет, что “кормится” от стола естествознания, что оно подаст от щедрот своих.
К тому же требование к преподавателю общественной науки постоянно затрагивать проблемы чужой науки и вставлять свое слово, мнение и демонстрировать свои, неизбежно скудные, знания в этой области ставит его в положение, как бы непрерывно и назойливо говорящего слушателям: “Не думайте, что я ничего не знаю из вашей области (вот вам: чему равен квадрат суммы, а вот закон Бойля – Мариотта (слышали про такой?), а вот: Anna und Marta fahren nach Anapa)” и постоянно как бы спрашивающего: “Вы меня уважаете?”.
Враг авторитета – незнание преподавателем своей науки, своего предмета. Молодежная аудитория прощает многое, но не незнание предмета, не поверхностные, упрощенные, неглубокие, нетеоретичные, примитивные (на уровне элементарных учебных пособий), нудные лекции, “смонтированные” из нескольких популярных брошюр и учебников. Никакие душевность, эмоциональность, обаятельность, доброта и слава “своего в доску” не в состоянии компенсировать незнание преподаваемого предмета. Конечно же, студенты не откажут себе в удовольствии попользоваться слабостями добряка-преподавателя, этакого “рубахи-парня”, но... уважать не будут. И насчет авторитета – увольте.
“...Никакая добросовестность, никакая партийная авторитетность, – подчеркивал В. И. Ленин, – не заменит того, что является в данном случае основным, именно: знания дела” [34, 447]. И в этом отношении авторитет – это и дело самого преподавателя, и дело самого преподавателя.
Но и то, и другое никуда не годятся в случае неуважения преподавателем своей науки, предмета. Студенты моментально это замечают: малейшая неискренность, неубежденность, фальшь, непринципиальность глубоко переживаются ими. Это квалифицируется как лицемерие и предательство. И поделом. Очень не любят молодые люди расхождения между словом и делом. Конечно же, люди типа “где бы ни работать, лишь бы не работать” имеются всюду, в любой науке, но двойной вред от них, если они подвизаются на ниве обучения, и тройной – обучения обществознанию, мировоззрению.
Если преподаватель читает красивые лекции по атеизму, а сам в религиозный праздник не устоял от соблазна и принял внутрь все, что поднесли, и соблюдал хоть кое-что из того, что в эти дни соблюдается религиозной братией, то авторитет “воинствующего”, считай, “богу душу отдал”. Но – авторитет-то атеиста, т. е. носителя определенного мировоззрения, а не просто Ивана Ивановича, которого “бес попутал”. И вообще следует понять и постоянно помнить, что мы воспитываем и тогда, когда не воспитываем. И даже прежде всего – тогда.
Как уже упоминалось, никто так не в состоянии подорвать авторитет науки, как сами представители этой науки. Общественной – тем более. Подрывают, когда обиженно канючат, плаксиво жалуются на судьбу и на студентов: “Такой студент нынче пошел, ограниченный, неинтеллектуальный, бездуховный, ничем не интересуется; не нужна философия этим технарям, им все железки подавай” и т. д. И тогда, когда, наоборот, свысока, покровительственно, самоуверенно, тоном знатока жизни и реалиста, не склонного к иллюзиям и романтическим “выходкам максималистов”, наставляют своих коллег-преподавателей: “Нашим студентам нужно давать попроще, им не нужны всякие “высокие материи”, теории и разные там гегели и бебели. Вас не поймут. Их дело – уголек рубать (металл плавить, хлеб выращивать, скотину выхаживать), а не теориями заниматься. А вы к ним с гносеологией да отрицанием отрицания. Гносеологией удои не повысишь и жирность молока не увеличишь. Так что не мудрствуйте лукаво и опускайтесь на грешную землю. Оно им надо... Не мучайте людей и себя”.
Это известный прием: непонятное для себя объявлять непонятным для народа, рабочих, колхозников, трудящихся и этим прикрывать собственные неосведомленность, непонятливость, невежество. Вместо того, чтобы учить столь любимый ими народ тому, что так необходимо в наши дни и ради чего их, собственно, держат в вузе, “оберегают” его изо всех сил от знания, сложных вопросов, теорий. Для таких “теоретик” – предпоследнее слово, которым определяют человека, оторванного от жизни, реальности, даром потребляющего хлеб народный. И оберегают-то такие от трудностей не народ, а себя. Но какой ценой для науки и ее авторитета?!
Одним из особо сложных вопросов в вузе является вопрос о соотношении авторитетности и администрирования. Это довольно запутанный клубок сплетений авторитета ученого, авторитета (или неавторитетности) администратора (официального или фактического) и авторитета науки, которую представляет последний (должен представлять). Помню, как один вузовский преподаватель физики в свое время безапелляционно заявлял на лекции, что разговоры о водородной бомбе – это блеф западных ученых, создание ее в принципе невозможно. Но хорошо, что правительство консультировалось по этому поводу с И. В. Курчатовым, а не с нашим преподавателем, занимавшим, к счастью, административный пост лишь внутривузовского масштаба. Нетрудно себе представить, какие последствия могли бы быть, имей такой человек административный пост повыше. Приди к нему молодой ученый с открытием государственного значения и получи “от ворот поворот” только потому, что оно кажется авторитетному администратору невероятным, – ценная идея может быть похоронена на многие годы*.
Говорят, что на вопрос, как делаются великие открытия, А. Эйнштейн шутя ответил: “Все знают, что то-то невозможно, а один не знает этого, берет и открывает”. Почаще бы вспоминать это. На двери кабинета ученого-администратора стоит повесить табличку “Берегись авторитета!”. С внутренней же стороны перед взором руководителя вычеканить слова В. И. Ленина: “Если коммунист – администратор, его первый долг – остерегаться увлечения командованием” [32, 347].
Особенно преуспевают администраторы в общественных науках. Физик или техник не рискнет вмешиваться в петрографию или гельминтологию. А в общественные науки – всегда пожалуйста.
Годами бьются специалисты над какой-нибудь проблемой диалектической, обсуждают, спорят на конференциях, в печати, а ему, оказывается, все ясно: “И чего эти философы мудрствуют лукаво, схоластику развели, не будем терять время, и с сегодняшнего дня следует понимать так и не иначе”. Но самое печальное здесь не то даже, что нашелся такой администратор, который, мягко выражаясь, несколько переоценил свои научные возможности и переусердствовал с административными возможностями, а то, что находятся (моментально!) такие подчиненные, которые, оказывается, “тоже так считают”, и именно с сегодняшнего дня. Таких ничуть не смущает обнаруживающееся при этом несовпадение со вчерашним их мнением.
Все можно было бы пережить, оставляя такие “повороты” на совести данного человека. Хуже то, что делается это каждый раз непременно от имени науки и “для ее же пользы”, ее авторитета, который, конечно же, долго не продержится в такой постоянно “стрессовой” ситуации. И совсем плохи дела с авторитетом науки и научно-преподавательского корпуса, когда последний, осознавая всю нелепость указаний администратора, но в поразительном единодушии, не смея возразить патрону, поддакивал его мнению, не разделяя его, находил благочестивые оправдания своему беспринципному поведению. Другое дело, если такого администратора снимут сверху. Тогда уж вдогонку – “патронов не жалеть!” Но для авторитета науки это еще губительнее.
Проблему сути новой дисциплины можно понять, если рассматривать не как доброе пожелание, а как необходимую форму классовой борьбы (одну из пяти основных) в переходный период в эпоху социальной социалистической революции.
Среди элементов, формирующих (и составляющих) культуру современного человека, личности, достойной подлинно человеческой сущности, все большее значение приобретает философская культура, особенно культура мышления диалектического типа. И тенденция усиления ее приоритетности будет возрастать.
Изучение философии стало у нас массовым. Учили ее и в вузах, и в вечерних университетах, на методологических семинарах и даже в средней школе. Вся интеллигенция, так или иначе, была приобщена к этому. Способ же изучения на всех ступенях обучения на удивление – единообразный и единообразно малорезультативный. Судьба теоретического мышления в значительной степени находится в компетенции (но не всегда в компетентности) философов преподавательского цеха.
Вот уж где широкое поле для самокритики философов! Это же факт, что умудряемся учить диалектике недиалектическими и даже антидиалектическими способами и средствами. Не умеем распространить диалектику на процесс обучения диалектике. В лучшем случае занятия проводятся в такой же форме (манере, стиле), как и по другим дисциплинам (а по другим предметам примерно так же, как проводились в средневековых университетах).
Вместе с тем этот предмет по самой своей природе особый. Соответственно и задача состоит не в том, чтобы изучающий стал обладателем определенной информации, суммы знаний по данному предмету, носителем комплекта представлений или хранителем некоторого набора научных понятий, а чтобы у него выработалось диалектическое теоретическое мышление, диалектический способ мышления и деятельности (отличный от господствующего и стихийно вырабатывающегося), сформировалась способность к применению диалектического метода познания.
Традиционные же методы преподавания меньше всего учитывают упомянутые особенности и цели обучения. Последнее обычно ведется в основном в форме сообщения о наличии таких-то законов и положений диалектического материализма, которые предлагается запомнить и иметь в виду.
Подобная система преподавания и у обучаемых вырабатывает соответствующее понимание своих задач. Они считают, что от них требуется принять к сведению доводимое до их сведения, удерживать в памяти все, что говорено преподавателем, что изложено на рекомендованных страницах учебных пособий, и по первому требованию уметь все это пересказать. В таком мнении их утверждает и широко распространенная форма проведения семинарских занятий, которые чаще всего сводятся к опросу студентов, так называемому закреплению материала, репродуктивному, вербальному воспроизведению сказанного лектором или прочитанного в учебнике, контролю за аккуратным ведением конспектов, к выявлению не выучивших, не выполнивших, недобросовестных, нерадивых и т. д.
Но попросите прилежнейшего из таких студентов раскрыть то или иное декларативно произнесенное им на семинарском занятии положение или поставьте вопрос: "Почему это так, а не иначе?", удивится: "Так написано в книжке", "так нам говорили на лекции", "так учит диалектический материализм", "так сказал Маркс" и т. д. И он искренне считает, что так и нужно, и никак не может взять в толк, чего от него еще хотят, если он и так все рассказывает точь-в-точь, как им говорили на лекции, слово в слово, как в учебнике.
Вряд ли следует доказывать, что нужны люди, не просто запомнившие положения диалектического материализма, верующие в него и верноподданнически отвешивающие в его адрес поклоны, а знающие, убежденные, овладевшие диалектическим материализмом как методом и, главное, действующие практически в любой области в соответствии со знанием его законов, знанием, превращенным в способ получения нового знания, в орудие преобразования (сознательного) действительности.
У нас же, с нашей легкой (или тяжелой) руки, немало развелось таких "знатоков", которые веруют, что в мире господствуют законы диалектического материализма, клянутся в верности его принципам, но не действуют, не знают, что с этими принципами делать, как применять. Многие наши выпускники так и считают, что достаточно признавать материю первичной, а сознание вторичным, соглашаться, что мир познаваем, не возражать, что в природе есть скачки, имеются противоречия (да чего там, что есть, то есть), и ты - диалектик-материалист. Спросите же его, что ему дают эти знания, как он применяет диалектический метод и чего бы он не открыл без этого метода в его собственной области деятельности, вразумительного ответа не получите. Он может вспомнить формулировку текстуально или пример, который когда-то выучил (как же, как же, как сегодня помню: кирпич, который упал на голову прохожего, - категория "случайность", а превращение турецкого султана в папу римского - это, как и падение Луны на Землю, "формальная возможность"), может продекламировать, что диамат - это всеобщий, универсальный метод, но только не сможет сказать, как он этим методом владеет, действует, как получает конкретные результаты в процессе применения этого метода. Но самое печальное здесь то, что подобные "сторонники" диалектического материализма уверены, что от них как раз правоверность и требуется, прежде всего.
Разумеется, претензии за такие итоги обучения следует предъявлять не столько к молодым людям, сколько к тем, кто их так учил. Это тот типичный случай, когда уместно вспомнить известную поговорку о яблоках и яблоне. Вышеупомянутый "сорт" "знатоков" философии - это плоды нашей собственной работы, нашего просвещения, наших усилий и компетентности, т. е. получаем то, что породили, чему научили. Сетовать не на кого, мы имеем достойных учеников, единственный недостаток которых в том, что они были слишком примерными нашими учениками. (О том, что наши детища тоже "хороши фрукты" и, в свою очередь, имеют таких учителей, которых заслуживают, - другой разговор.) Да и о каком сетовании речь? Преподаватели не привыкли (не приучены и другим не позволяют) проявлять недовольство существующим положением вещей (даже если и видят, что что-то получается не так). Посмотрите, какая сплошная оптимистическая удовлетворенность постоянно написана на их лицах и в их отчетах (и тем более в текстах лекций). Того же требуют и от своих питомцев.
Профанация в преподавании катастрофически ведет к девальвации философской науки. Дело порой доходит чуть ли не до того, что каждый, кто более-менее систематически читает газеты, считает себя знатоком диалектического материализма. Более того, он считает возможным предложить свои услуги в преподавании философии. И разве так уж мало среди обучающих этому предмету таких, кто не "отягощен" специальным философским образованием, но при этом не чувствует себя "не на месте"? Трудно представить себе, чтобы в медицине человека без специального медицинского образования допустили врачевать. (Впрочем, это мнение с некоторых пор, судя по многочисленным газетным статьям, безнадежно устарело. Врачуют (знахарствуют) все, кому не лень. И не только допускают и рекламируют, но и видят в этом шарлатанизме какой-то смысл. Так что философия теперь не одинока. Даже как-то легче на душе стало, что не только нас, но и соседа "обокрали", одурачили).
Преподавать физику без специального образования и близко не подпустят. А без специального философского образования преподавать философию – всегда пожалуйста. В том числе и физиков немало ходит в преподавателях философии. Некоторые философские кафедры почти наполовину укомплектованы такими философами-любителями от биологии, филологии, металлургии и т. д. И не из-за недостатка кадров (выпускников философского факультета некуда девать), а из принципа руководителей вузов, кафедр, которые именно таким образом решили "конкретизировать" философию, увязать с жизнью, "оплодотворить", "уберечь от схоластики". Да и фон такие кадры создают подходящий – руководитель кафедры смело может считать себя лидером. Буквально строем идут в философы отставники, "косяком" идут в период сокращения штатов аппаратчики.
Как метко в свое время заметил Гегель, если попросить любого первого встречного сшить сапоги - откажется. "Ну, что вы, – скажет, – тут нужны знания, навыки, опыт, умение". А предложите высказать свое "просвещенное" мнение на любую тему по философии, этике, эстетике - никто не откажется. Потому и получается обучение философии порой на уровне сапожного дела.
Самое интересное, что такой доморощенный специалист при некоторых укоренившихся традиционных требованиях и представлениях о философии таки в состоянии подвизаться на ниве преподавания. Другое дело, чтó он будет сеять на этой ниве, и что пожнем, какое это будет преподавание и философии ли. Память хорошая. Учебник под рукой. Вечером сам прочел – утром пересказал слушателям, а то и перечитал вслух по писаному (бывает, и по чужим конспектам). Назавтра прослушал это же самое (пересказ своего пересказа) от студентов на семинарском занятии, наконец, и сам понял кое-что и потопал на следующий поток и т. д. И все довольны, включая руководство вуза. По крайней мере, у этого не будет никаких отклонений от стабильного учебника, и, значит, можно быть спокойным, да и бумажные дела у такого всегда в порядке.
Но главное, что и самый что ни на есть дипломированный философ-профессионал, с безукоризненным, так называемым базовым, образованием делает так же. И от специального образования не легче ни ему, ни его студентам и, конечно же, более всего нелегко науке, которую он преподает (переподает), особенно если он считывает с заготовленного заранее и утвержденного на кафедре текста. Но во что такое преподавание обойдется так преподаваемой науке? Через "школу" каждого такого "кадра" со временем пройдут сотни молодых людей, и у них сложатся соответствующие представления о философии, воззрение на мировоззрение. Студенты ведь часто судят о предмете по лектору. Последний же в любом случае массово тиражирует себе подобных.
Как бы там ни было, но именно в упрощенности и нетеоретичности преподавания вузовского курса философии, где последняя буквально утоплена в обилии примеров, фактов из самых различных областей, растворена в повествовательно-информационном материале, когда вместо настоящей диалектики как теории развития, логики и теории познания преподносятся и нагромождаются диалектикообразные картины, эпизоды, примеры, видимо, и заключается одна из причин слабой действенности философии. А в случае, когда мы упускаем действенность, предупреждал В. И. Ленин, "мы делаем марксизм односторонним, уродливым, мертвым, мы вынимаем из него его душу живу, мы подрываем его коренные теоретические основания – диалектику, учение о всестороннем и полном противоречий историческом развитии; мы подрываем его связь с определенными практическими задачами эпохи" [22, 84].
Стоит более подробно остановиться на вопросах организации обучения философии, в том числе на некоторых теоретических основаниях обучения самим теоретическим основаниям. И особенно на тех моментах способа обучения, от которых зависит изменение способа мышления людей. И дело не просто в изменении каких-то конкретных представлений, понятий, идей и других форм мышления, а в изменении мышления в целом, в принципе, замене старого и формировании нового, высшего способа мышления на новом основании, с помощью которого только и возможно осваивать, осмысливать, понимать и решать новые конкретные (любые) задачи (практические и теоретические), совершенно невиданные ранее, не имевшие аналогов в прошлом, непостижимые с точки зрения старого, традиционного мышления и его законов.
Обучать сегодня мышлению в вузе – это значит обучать диалектическому мышлению. И наоборот, не учить диалектике – значит не учить мышлению совсем, оставить современного человека без современного мышления, адекватного современному уровню бытия. Диалектическому мышлению сегодня нет альтернативы, нет выбора. Нет иного выбора и у нас. Другому учить нет основания. Вернее, основание для старого способа мышления еще есть, но нет перспективы. А нам нужно смотреть вперед. Отсюда и та ответственность, которую берут на себя преподаватели-философы.
В последнее время практика все чаще имеет дело с такими явлениями и задачами, где традиционные эмпирические методы бессильны. Старый способ мышления (обычный, элементарный, сформированный стихийно еще на заре истории человечества, основанный на простейших формах труда по воспроизведению внешних форм и отношений вещей) исчерпал себя и ограничил (сузил) диапазон своей компетентности. Он явно не справляется с освоением нового, более глубинного "слоя" действительности (не обеспечивает "перехода от познания вещей к познанию процессов и совокупности процессов" (Ф. Энгельс), особенно вызванных к «жизни» искусственно) не схватывает процессионности, противоречивости, сущности и остается "логикой начальной школы" (В. И. Ленин), годится для "мелкой научной торговли" (Ф. Энгельс).
И мы, несомненно, окажем науке (и не только ей) плохую "услугу", если не поможем преодолеть узкие рамки традиционного мышления. А кроме философии, помочь-таки некому. Самостоятельно же, стихийно старый метод мышления не преодолеть, не справиться, не совладать с рассудочным консерватизмом и из мертвой хватки его не вырваться.
Вопрос сегодня не столько в том, что в наше время необходим и даже неотвратим переход к диалектическому способу мышления, к диалектическому методу (это давно доказали Ф. Энгельс и В. И. Ленин), сколько в том, почему это не сделано до сих пор, и проблема осталась проблемой до наших дней. Как философы, будучи предупреждены классиками о грозящих последствиях в случае несвоевременного перехода, умудряемся обходиться без столь эффективного орудия познания и преобразования, оставаться совершенно безоружными?
Не удивительно, что нас преследует та же застарелая болезнь и те же осложнения, о которых предостерегал еще Ф. Энгельс, от которых несем огромные потери, – все тот же ползучий эмпиризм, которому мы позволили доползти благополучно до наших дней и процветать у нас под боком, паразитируя на нашей диалектической некомпетентности. Вместе с ним его неизмененные спутники и следствия – мистицизм, спиритуализм (и это в наше-то время), механицизм, эклектизм и тому подобные неподобные "прелести". И в итоге кризис науки.
А чего стоит получившая распространение в последнее время "пандемия" "методологического СПИДа", поражающая творческую (вернее, околотворческую) интеллигенцию (и не только от беспорядочных связей с буржуазной философией), – своего рода потеря материалистического иммунитета. Эта болезнь образованных безудержно плодит все новые старые "плоды просвещения" вроде мистицизма, спиритизма, оккультизма, богоискательства и пр. Причина одна – расплата за невнимание к диалектике!
Но главная беда при дефиците диалектики даже не в "болезнях", не в отклонениях, не в сопутствующих отрицательных явлениях, а в том, что мы не можем продолжать развитие (и не просто углубление познания, а развитие производства развития), вынуждены топтаться на месте, как бы упираемся в непреодолимую "стену", для проникновения сквозь которую у нас просто нет соответствующего орудия, инструмента. Словно явились расщеплять атом с... топором в руках и страшно горды, что колун наш не каменный, как у предков, и даже не бронзовый, а самый что ни на есть современный – железный с отметкой "нерж". Мы перестали замечать, что уподобляемся шукшинскому герою, удивлявшемуся, почему это микробы, видимые в микроскоп, не нанизываются на отточенную проволоку, которой он пытается их проткнуть. Ничего иного ему и в голову не приходило, кроме как снова и снова натачивать кончик проволоки. А разве не то же самое делаем и мы, когда с упорством, достойным лучшего применения, стремимся усовершенствовать (экстенсивно), "отточить" инструмент, метод, который совершенно неприменим к данного рода объекту (забивать микроскопом гвозди)? Нам бы вовремя сообразить, что виноват тут не столько инструмент, сколько тот, в чьих руках он находится, но для этого ведь тоже нужно иное – диалектическое мышление.
Не удивительно, что мы не можем даже толком сориентироваться, где же находимся в данный момент в своем (и мировом) всеобщем развитии, на каком уровне (ступени) объективного, необходимого саморазвития. Какие практические шаги нужно предпринять, чтобы двигаться в нужном направлении? Что нужно делать, чтобы делать то, что нужно?
Ф. Энгельс считал, что современные ему конкретные науки отстают лет на 50 от того уровня, который они могли бы иметь, если бы взяли на вооружение диалектический способ мышления. Состояние науки и в наши дни не может оставлять нас спокойными и не наталкивать на соответствующие размышления (особенно при виде слабой эффективности нынешних способов обучения диалектике). К тому же дело, оказывается, не только и не столько в науке, ее требованиях, ее потребности в новом диалектическом мышлении и, соответственно, в ущербе и потерях, наносимых, причиняемых ей несвоевременным осуществлением такой задачи, сколько непосредственно в деле, в практике, в производстве общественном, в способе производства и его развития. Не просто наука, а "нация, – говорил Ф. Энгельс, – желающая стоять на высоте науки, не может обойтись без теоретического мышления" [14, 368], т. е. общественное развитие в целом нуждается в новом, диалектическом, мышлении (и не может продолжаться без него), а не лишь в одном из элементов его, каким является форма общественного сознания – наука. К тому же только одна из форм.
Не наука претерпевает и главный ущерб от несвоевременного перехода к диалектическому мышлению, от неприменения диалектического метода (хотя и там тоже хватает "неприятностей", достаточно вспомнить ленинскую характеристику кризиса в естествознании, и будет еще больше в связи с превращением науки в непосредственную производительную силу). Если все упирается, в конечном счете, в практику, в производство, в экономику, то здесь, прежде всего, и следует ожидать соответствующих отрицательных последствий. И мы их уже встречаем на каждом шагу.
Диалектика мстит задним числом за пренебрежение к ней, предупреждал Ф.Энгельс. Но от того, что она мстит именно "задним числом" и, значит, за наши грехи отвечать будем не столько мы, сколько следующие поколения, нам не должно быть легче. Наоборот, увеличивается ответственность. Да и не совсем прилично оставлять наследникам свои долги и заставлять расплачиваться за нашу нерасторопность, леность мысли, неповоротливость. Ведь получается, что мы не хотим (не стремимся, не прилагаем усилий) получить сегодня то, что будет открыто или сделано через пятьдесят лет, отворачиваемся от того, что буквально само в руки идет, отказываемся от ускорения развития.
В. И. Ленин предостерегал, что если ситуация назрела для следующего шага в развитии и этот революционный шаг своевременно не делается, противоречия не получают разрешения, поскольку те, кто должен осуществлять это, оказываются неподготовленными, неспособными, то наступает застой и даже гниение. Разрешать же противоречия без овладения диалектическим мышлением, без умения доводить развитие до понятия развития и развития понятия, наконец, без овладения искусством оперирования понятиями, невозможно.
При этом имеется в виду вовсе не поиск бытующих противоречий, наблюдаемых в окружающей действительности, не выявление наглядных противоположностей, демонстрирующих несовместимость или конфликтность, не обнаружение каких-то несоответствий, а то и недостатков, негативных явлений и чуть ли не безобразий и других картин, соответствующих ходячему представлению о противоречивости, которые остается-де только подмечать и интерпретировать, описывать, классифицировать, избегать и т. п.
Подлинное диалектическое противоречие невозможно воспринять каким-либо чувственным образом – это сфера сущности. Его можно только понять. А понять, по Ленину, – значит выразить в логике понятий, движении понятий и лишь через движение понятий по их внутренним определениям получить (вскрыть, постигнуть) действительное положение вещей (действительное движение) по их внутренним противоположностям, и, таким образом, уже в самодвижении, развитии, противоречии, т. е. в сущности. Заметьте, осуществляется развертывание противоречия понятия в движении мышления, а получаем в итоге постижение, вскрытие и воспроизведение действительного, реального, объективного противоречия и доводим до разрешения последнего.
В этом как раз и состоит суть и познавательная мощь диалектического теоретического мышления, диалектической логики, смысл которой не в том, чтобы увиденное своевременно фиксировать и отображать, изображать, высказывать в соответствующих адекватных мысленных формах по типу: увидел дерево – отразил и выразил в понятии "де-ре-во", встретил развитие – зафиксировал и высказал это явление, подсмотрел противоречие – изобразил не менее противоречиво, "хитро" и этот феномен. Понятия (принципы и другие мыслительные образования в диалектической логике) – это не формы, которые фиксируют, а процесс, который открывает, вскрывает в бытии, в непосредственных явлениях сущность – закон, причины и т. д. То, что называется логическими формами, – это не внешняя и не пустая оболочка, а средства, орудия углубления, активного проникновения в сущность (постижения необходимости, всеобщего развития, противоречия, борьбы). И осуществляется такое углубление движением познания, построенного как развертывание противоречия, называемого в диалектике методом восхождения от абстрактного к конкретному. Того самого метода, применение которого К. Марксом в политэкономии дало невиданные результаты.
С ориентировкой на овладение этим методом, на формирование диалектического мышления у молодежи, видимо, и следует строить (вернее, перестраивать) обучение философии в вузе. Пока же вместо понимания (и обучения) противоречия чаще встречается имитация под диалектику, т. е. обыкновенная банальная эклектика, подменяющая суть противоречия диалектикообразными разговорами.
Овладение диалектическим теоретическим мышлением – это не просто доброе пожелание, а неотвратимая необходимость, диктуемая объективные саморазвитием материи (не меньше) данного уровня ее развитости. Мы живем в такое время, когда осуществляется исторический, мировой революционный переход (скачок) от саморазвития необходимости в форме случайности к продолжению ее саморазвития в форме свободы, а это значит сознанной необходимости – действия со знанием дела, знанием объективных законов развития и организации дела продолжения развития в форме развития дела. Осознание же этих законов – для целенаправленного действия, для планомерной развивательной деятельности – возможно лишь посредством диалектического мышления, построенного как развитие и, следовательно, как аналог и тем самым метод вскрытия действительного развития и его тенденций в любой области. Настоятельная необходимость овладения диалектической теорией развития должна быть осознана массами, сознательно развивающими себя. Дело формирования мышления у масс должно получить соответствующую организацию и реорганизацию.
А как вы думаете, почему так часто беспомощны многие практики (хозяйственники, экономисты и т. п.) в понимании сути современного процесса общественного развития? Даже когда они произносят слово "революционный", то это вовсе не значит, что они имеют понятие, владеют диалектическим содержанием этого понятия и постигают с его помощью действительное положение вещей. Недаром некоторые социологи явно путают (отождествляют) революцию с радикализмом. И это понятно. Ничего иного и ожидать не приходится – не представлению же осваивать диалектическую процессионность этого феномена. Без диалектического способа мышления представители конкретнознания и практики не справляются с категорией превращения, а значит, не в состоянии довести противоречие до разрешения, до становления.
Поняв это, остается сделать самую малость – начать интенсивно изучать, штудировать диалектику. Для этого некоторым товарищам достаточно протянуть руку, дотянуться до комплекта годами дремлющих томов собрания сочинений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, непременно украшающих интерьер рабочего кабинета почти каждого мало-мальски руководящего работника. Смахнуть многолетнюю пыль – и вперед!
"Никто из марксистов не понял Маркса 1/2 века спустя" (В.И. Ленин). А как же ученики и последователи, которым было завещано В. И. Лениным продолжать "двигать дальше дело Гегеля, Маркса и развивать диалектику"? Один так и не осилил диалектику (в чем, кстати, В. И. Ленин не сомневался и даже считал его неисправимым в этом отношении). Другие третировали Гегеля как "дохлую собаку" и даже изъяли из курса обучения диалектике немецкую философию. Следующие стали обзывать все непонятное, мудреное, не ясное с первого раза гегельянщиной, схоластикой. Слово "гегельянщина" стало ругательством в адрес диалектически мыслящих ученых. Одним словом, не выполнили мы завещания В. И. Ленина. И век спустя не густо понимающих. На настоящих, глубоко знающих марксистов сегодня большой дефицит. Что в руки не берут неисправимого гегельянца Гегеля – это ясно, но не берут ведь в руки и К. Маркса. Зато берутся за дела, которые просто обречены на неудачу без обращения к К.Марксу.
Было бы проявлением сверхнаивности спрашивать наших хозяйственников, владеют ли они, например, диалектическим методом восхождения от абстрактного к конкретному. Да что хозяйственников, даже "братьев наших меньших" политэкономов рискованно спрашивать. Хотя без этого метода невозможно создать то, что они так обещали – политэкономию социализма. А вы когда-нибудь вообще слышали от наших экономистов о применении этого метода (кстати, единственно возможного) при решении новых социально-экономических задач наших дней?! Вместо этого – обещание авансом так называемой "перестройки". О Гегеле тоже речи нет, хотя Ф. Энгельс считал, что невозможно понять "Капитал" Маркса, не проштудировав предварительно "Науку логики" Гегеля. Он считал невозможным, а наши экономические ребята – не считают. Не считают, и все. Как говорится, так они и жили...
А все потому, что так учили и не формировали у наших людей диалектическое мышление, не прививали вкус к изучению диалектики. Да и сами Гегеля толком не знали (и хлопотно, и боязно). А чтобы как-то оправдать свое незнание, неспособность постигнуть, третируем его, обзываем. В. И. Ленин, отвечая на вопрос А.М.Горького «о чем сожалеет, что не успел совершить в жизни?», мог себе позволить сказать: «Сожалею о том, что не до конца изучил Гегеля».
Можно, конечно, и в наши дни делать некоторые открытия и получать практические результаты без диалектики, с помощью старого додиалектического (детства человечества), рассудочного способа мышления, отвечал обычно сомневающимся Г. В. Плеханов, как можно и сегодня на охоте поразить цель стрелой, выпущенной из лука, и получить добычу. Но зачем стрелой, продолжал он, если есть винтовка с нарезным стволом и ее прицельной эффективностью. Тем более нет оправдания нам теперь, если "винтовка" лежит рядом и буквально "ржавеет" в бездействии, а представители науки и производства не пользуются этим орудием. Не умеют, не обучены.
А что же мы даем своим обучением в вузовском курсе философии, чем вооружаем новобранцев от науки и производства? Не стрелами ли допотопными? Слово "философия" вы найдете в расписании вуза. Но освоение этого "оружия", обучение обращению с ним построено часто так, что проку от этого мало. Даже в лучшие времена обучение диалектике часто было сведено к разговорам о диалектике (если не около). От студента требовалось сказать правильно наименование, определение закона, категории и т. д. И каждый знал, что если спрашивают об этом, то нужно говорить так, а если о том, то – эдак. Что такое материя? Говори про атомы, "элементарные" частицы, поле, вещество, плазму. Не забудь подчеркнуть, что слово "элементарные" нужно непременно брать в кавычки, это производит впечатление скрупулезности. Если речь о теории познания, то говори о добывании ализарина из дегтя, о практике – давай про пудинг, который нужно съесть, чтобы узнать его вкус, и т. д.
Ответы предопределяются самой постановкой вопросов и, как правило, являются достойными их.
– Сколько и какие вы знаете законы диалектики? (Перечисляет, называет).
– Остановитесь на законе отрицания отрицания.
– Это что, рассказывать про то, как растет ячменное зерно?
– Ну, не обязательно брать пример с ячменным зерном, можно раскрыть тему на другом материале.
– А можно я подумаю?
– Пожалуйста.
– Закон отрицания отрицания – это, например, когда мы берем пшеничное зерно, кладем его в землю, оно прорастает и превращается в стебель... (и пошло, поехало).
Не удивительно, что при таком стиле обучения рекомендуют перепоручить экзаменование студента машине, которая легко задаст все эти "а что это такое?" и примет компетентное решение насчет твоего "это, например, когда".
Не будет преувеличением сказать, что в отношении результативности применения диалектики окончившими вуз кадрами картина складывается такая, как если бы куда-то в расположение племени, находящегося на уровне развития каменного века, вдруг попал бы новенький современный трактор с пятикорпусным плугом. Можно только догадываться, как бы там его "применили" – переделали в мотыги или, разобрав на части, повесили бы на себя как украшение, сделали бы культом преклонения. Вот и у нас за каждым словом – "как учит диалектический материализм...".
Нас может несколько утешить то, что некоторые естествоиспытатели и со своими "эффективными орудиями" обращаются подобным же образом. И не в каменном веке, а в век электроники, могут преспокойненько снять со станка программное устройство, чтобы "не мешало", и токарить вручную, а сверхвысокоэффективное "устройство" демонстрировать экскурсантам, комиссиям как "гордость предприятия".
А если серьезно, то не может в принципе стать методом, способом мышления, способом получения нового знания все то, что учили (и как учили) по философии в вузе. И даже если преподаватели будут стремиться, как это им предписывается, подыскивать "свежие", самые "жизненные" примеры из числа последних современных данных естествознания, "подтверждающих положения диалектического материализма", это не изменит сути дела и не исправит положение, ибо никакой пример, никакой самый "очевидный" факт или явление, взятые в форме объекта, не в состоянии раскрыть закономерность, тем более общую. "Эмпирическое наблюдение, – предупреждал Ф. Энгельс, – само по себе никогда не может доказать достаточным образом необходимость... Общий закон конкретнее, чем отдельно взятая определённая форма движения" [14, 544]. И этим вынесен приговор, в том числе и нашему способу обучения.
Оригинальность ситуации заключается в том, что слушателей убедили активно возражать против сведения диалектики к сумме примеров, критиковать которое буквально вошло в моду и является чуть ли не признаком хорошего тона. И в то же время на каждом шагу сводят-таки к злополучной сумме. Но еще оригинальнее то, что не могут не сводить. При существующем способе обучения, когда в основе его с самого начала предусматривается выучивание определений, понятий, принципов, номенклатуры категорий и т. д. и затем прикладывание, примеривание к действительности, ничего иного нечего и ожидать.
Сведéние постоянно воспроизводится самим способом обучения. Все упомянутые теоретические положения, дарованные в виде мыслительных форм, слушатели запоминают, произносят, выговаривают, повторяют по требованию, воспроизводят в словесной форме. А потом начинается их "подтверждение", "наполнение объективностью, действительным содержанием". Преподаватель приглашает обратиться к действительности, окунуться в "гущу жизни", присоединиться к поискам диалектических картин, выявлению жизненных ситуаций, эпизодов, наглядно проявляющих свою диалектичность, к подбору диалектикообразных процессов в самых различных областях действительности, подходящих, подводимых под то или иное определение, понятие, принцип диалектики, вернее, под представление, возникшее при прослушивании и выучивании (заучивании) теоретических определений в учебном курсе диалектического материализма. Забывают при этом предостережение В. И. Ленина о том, что "подведение массы случаев под общий принцип не есть диалектика" [35, 298], это – "мистификация", "пустая идеология", "фальшивое применение диалектики". Именно за это критиковали Лассаля и К. Маркс, и Ф. Энгельс, и В. И. Ленин.
Кто не знает сакраментальной фразы: "это еще одно подтверждение диалектики"? Не успеет естествоиспытатель открыть что-то новое, а философ уже тут как тут с этой самой фразой на устах (именем закона диалектики...). Хороша наука, которая только для того и существует, чтобы ее подтверждали. А нуждается ли она в бесконечном подтверждении и в таких старателях-доброжелателях? И в этом ли материалистичность диалектики и задача ее представителей, чтобы "вымывать" диалектически сверкающие самородки, т. е. выискивать бытующие и доступные созерцанию формы бытия, которые ярко демонстрировали бы свою диалектичность?
Дело доходит до того, что подобные диалектикообразные "жизненные явления", которым предназначается удостоверять объективность положений диалектической теории и рассеивать подозрения в бессодержательности, "абстрактности", априорности последних, расфасовывают и раскрепляют по соответствующим законам и категориям, подводят под их определения, ставят на "боевое дежурство" в качестве эталонного примера для обслуживания каждого из них. Они так и кочуют из одного учебного пособия в другое. Если речь заходит о категории случайности и необходимости, то быть падению кирпича на голову прохожего. Если говорится о законе перехода количества в качество, то, как правило, упорно испаряют воду (долгое время "дежурил" пример яровизации пшеницы). "Причина и повод" – здесь уже десятки лет не обходится без убийства кронпринца в Сараево и начала первой мировой войны. Корпускулярно-волновая природа света становится неотъемлемой частью категорий прерывности и непрерывности, а специальная теория относительности – категорий пространство – время. Периодическая система Менделеева – это "торжество закона перехода количества в качество" и т. д. и т. п. И все это делается под лозунгом связи с жизнью, с фактами и данными науки, современностью, под видом наполнения диалектических положений объективным содержанием, конкретизации законов и категорий диалектики, таких без этого "абстрактных" и "неконкретных".
Очень распространен и такой "диалектический" подход, когда для "подтверждения" и "доказательства" предельной всеобщности законов диалектики рекомендуется найти аналоги, дать комплект примеров из всех трех сфер – природы, общества и мышления. Это верный признак абсолютного непонимания диалектики вообще и природы всеобщности в особенности, ибо показателем всеобщности вовсе не является присутствие некоторого общего, сходного свойства, качества во всех вещах. С каких это пор всеобщее в диалектическом материализме стало означать всюду быть, наличествовать в каждом куске вещества, бытовать в формах бытия? Всеобщее – вообще не в пределах форм наличного бытия. Только что, буквально на предыдущей лекции, втолковывали студенту, что единство мира вовсе не в бытии (чего не понимал вульгарный материалист Е. Дюринг), а теперь советуем "перелопачивать" формы бытия во всех сферах, сравнивать и находить общий признак, сходное свойство, присущее всем им, которое имело бы место во всех вещах и явилось, таким образом, показателем, критерием предельной всеобщности.
Такой подход, когда общее двух вещей определяется по наличию и в том, и в другом чего-то третьего, Ф. Энгельс называл "детским взглядом". Не смущает и то, что общее в этом случае будет продуктом нашей мыслительной деятельности (обобщающей, объединяющей), а не объективного процесса.
Именно по такому пути – эмпирическому и созерцательскому, натуралистическому, поощряемому аналитическим методом мышления, – мы и ведем своих учеников в поисках доказательств всеобщности диалектики. Смотри вокруг и убеждайся, что всюду есть диалектика. Куда ни кинь – в диалектику попадешь. А преподаватель – это своего рода экскурсовод по диалектическим местам. Посмотрите налево: перед вами природа неживая, и здесь мы имеем диалектические картины (корпускулярно-волновой дуализм, симметрия-асимметрия и т.д.). Посмотрите направо: перед вами типичные представители живой природы. И здесь опять же налицо диалектика и ее законы. Наличие ассимиляции и диссимиляции, изменчивости и наследственности, возбуждения и торможения – тому подтверждение. В обществе – тоже не без диалектических законов: диалектика производительных сил и производственных отношений, борьба классов, антагонистические противоречия и неантагонистические и т. д. – все на виду. Там, несколько левее, отчетливо просматривается «борьба», а вот здесь, правее, – «единство».
Можно остановиться и рассмотреть повнимательнее.
Спрашиваете, как насчет противоречия в социалистическом обществе? Ну, что же, бывают, конечно, "еще", "пока", "иногда", "к сожалению", "отдельные противоречия", "имеют место", "встречаются в отдельных случаях", "порой" (хотя это "не типично"), но их "следует вовремя обнаруживать и избавляться от них", нужно "выявлять", "пресекать", "преодолевать", "изживать" (будто противоречия – это какие-то недостатки, недочеты, просчеты и чуть ли не безобразия). Хотя все они лучше, чем "ужасные" антагонистические, но все равно "подальше от греха". В социализме рекомендуется находить и коллекционировать примеры "единства", "гармонии". "Несмотря на еще имеющиеся недостатки, все же единства тут (при социализме) больше, оно встречается чаще".
«Пора, давно пора восстановить в правах единство, а то все борьба, да борьба. Судите сами, – говорят, – разве коллектив, раздираемый противоречиями и несогласием, преследуемый распрями, склоками и т.п., лучше, чем единый, дружный, согласный? То-то же! Это так очевидно. Зачем всякие там противоречия нужны нашему обществу? Лучше единство, дружба, патриотизм». «И наконец, – говорит "экскурсовод", – обратите внимание на третью сферу – сознание, мышление. Всем видно? Здесь все те же законы, что и в двух предшествующих. И это "подтверждает" всеобщий характер диалектики. Здесь, конечно, нужно быть осторожным, смотреть в оба, чтобы не соскользнуть в идеализм. Где-где, а в сфере мышления таких ловушек хватает, на каждом шагу таятся гносеологические корни идеализма, которые следует искоренять. Поэтому – «побольше внимания физиологии высшей нервной деятельности: о раздражимости, рефлексах нужно говорить, не забывая упомянуть о "биосоциальной природе человека"». «Не оставлять места абстракциям и гегельянщине, чуждой и непонятной народу! Неконкретности – бой!»
Вот так и получается, смотри вокруг, да повнимательнее, да с помощью преподавателя – опытного философского следопыта – и "убеждайся", что кругом полным-полно диалектики, кишмя кишит, таскать, не перетаскать. Нужно только уметь распознавать. Задача науки диалектики якобы в том и состоит, чтобы побольше высмотреть диалектически проявляющих себя явлений в самых потаенных местах, в самых закоулках вселенной (особенно ценятся картинки, добытые из микромира) и дать им "философскую интерпретацию", "философское видение", "философское осмысление", "философское обоснование". Насколько все это "научно", можно прочесть уже в первом томе полного собрания сочинений В. И. Ленина. (Так это же надо прочесть!) Но достаточно примеров о примерах. Заметим только, что именно так в нашем обучении осуществляется узнавание, вернее, опознание диалектики и ее "анатомии", предварительно убитой и расчлененной на куски. У живого организма нет частей. Части есть у трупа, говорил Гегель. Так по частям и изучают убиенную (аккуратно разрезанную на равные части – "онтологию", "логику", "теорию познания"). И страшно удивляются, отчего это состыкованные, «сшитые», «склеенные» части предварительно расчлененного организма не живут живой жизнью. Одни считают, что этого добиться можно путем введения слова "тождество", другие – "единство", третьи – "совпадение". Характерно, что удивляются те, кто учит слушателей препарированной "в анатомке" диалектике и ее "устройству". Те, кого учат, вообще ничему не удивляются. Им некогда и незачем удивляться. "Так учит диалектический материализм", – и все тут. Так учит преподаватель. И экзаменует, кстати, тоже.*
И это тогда, когда преподавание философии призвано преодолевать созерцательность, эмпиризм, аналитизм, полученные стихийно и буквально преследующие современного человека, науку, производство (как и предполагал Ф. Энгельс) и вырабатывать у обучаемого диалектический способ мышления, который стихийно не дается.
При нынешнем же способе обучения, если и удается сделать выпускников материалистами, то диалектиками – нет. Мировоззрение у студентов формируется материалистическое, но материализм этот у них чаще всего на уровне элементарного, домарксовского, недоразвитого, недиалектического, стихийного, натуралистического, метафизического материализма (реализма). И это при наличии высокоразвитой общественной революционной практики. Видно, очень уж отсталыми, устарелыми являются наши способы обучения, раз они не в состоянии дать подлинный материализм - диалектический, доведенный до исторического материализма и теории научного социализма. Мы, получается, готовим не практических материалистов, а материалистов локковского толка, натуралистов, причем, юных натуралистов, соответствующих исторической юности материализма, застарелого в своей юности – наивного, простоватого, раннего, недозрелого, грубого, ущербного.
Такое "впадение в детскость" не только не украшает молодого специалиста (и его старшего наставника), но и вредно. Вреден такой упрощенный материализм и тем, что, став убеждением, замещает собой в мировоззрении юных подлинный, действенный материализм, сея иллюзорную удовлетворенность; и тем, что с позиций такого материализма затем деформированно рассматриваются, анализируются и оцениваются все явления, события, проблемы.
По причине своей диалектической невинности наши выпускники подвержены мировоззренческой неустойчивости, шатанию.
В свою очередь, примитивный, созерцательный материализм, прочно свивший гнездо в вузовском преподавании, буквально парализует диалектику на первых шагах обучения. Это его порождением является изучение диалектики по типу разглядывания диалектикообразных натюрмортов (nature morte – умерщвленная природа). И не смущает преподавательскую братию, что это – типичная созерцательность, раскритикованная еще К. Марксом да и самим лектором, несколькими днями раньше. Правда, то было в изложении другой темы, под другой рубрикой – "ограниченность метафизического материализма", а здесь раздел "материалистическая диалектика" и т. д. Что это и ЕСТЬ болезнь созерцательности, стремящейся заполучить диалектику в форме объекта, часто не подозревают. Созерцательность – родная сестра эклектики. Непонимание природы практики в ее революционно-преобразовательной сути (и, соответственно, непонимание того, что вещи должны быть подвергнуты в ходе практики изменению, превращению и под воздействием общественного человека перестать быть собой, чтобы стать собой в содержании знания, т. е. объективной истиной не позволяет дать верное понимание диалектики.
В этом – самое слабое место нынешнего обучения диалектике. Обучение, не ведающее диалектической практики, т. е. не исходящее из практики соответствующего диалектического ранга и не доводимое до завершения в практике, остается бесплодным, нерезультативным. И никакие самые изощренные методические и дидактические, эмоциональные и тому подобные приемы не поправят дело, не покроют грех созерцательности. Никто из обучающих философии не сможет преодолеть тот самый роковой недостаток, который присущ всей домарксистской философии, и выражен в ставшими афоризмом словах К. Маркса: "Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его" [1, 4]. Вот и в обучении: объясняют философы, объясняют, но без участия в революционно-практическом изменении обучительный результат – минимальный. Без практики невозможно довести обучение диалектике до диалектики обучения и, таким образом, продолжения ее, вплоть до применения и превращения в непосредственную производительную силу. А без овладения массами диалектика не становится материальной силой.
Более того, выходит, что мы вместо преодоления стихийного механицизма, созерцательности и эмпиризма у наших питомцев сами насаждаем, культивируем своими методами обучения антидиалектику. С упорством, достойным другого применения, выдвигается, например, требование наглядности в обучении диалектике, в самой безоговорочной, категорической форме предписывается применение буквально на каждой лекции по философии технических средств обучения.
Не претендуя здесь на подробное рассмотрение этой проблемы, следует еще раз, как было обещано, напомнить, что никто еще никогда не видел и не мог видеть или воспринимать каким-то непосредственно-чувственным образом диалектику и ее элементы, развитие, самодвижение, противоречие и т. д. Все это, как мы уже отмечали, можно только понять, т. е. постигнуть теоретическим способом через движение понятий. И в физике, и в общественном движении видимость, кажимость не выражают сущности. Это несомненно. Вот и учите искусству теоретического мышления, диалектическому методу раскрытия сущности через противоречия, а не разглядыванию диалектикообразных картинок, эпизодов и т. д. Иначе можно приучить только пересыпать бытовую речь философскими терминами. Отсюда берут начало выражения типа "диалектический, качественный скачок в поступательном социальном развитии коллективного хозяйства", "диалектика рисосеяния на современном этапе" и др. Слово "диалектика" вообще склонны употреблять для усиления выражения значимости сказанного. Неразбериха или неполадки в управленческом аппарате комбината, министерства, безобразия в сфере обслуживания города, бюрократическая волокита в учреждении - все это, оказывается, "отдельные" "проявления противоречий социализма".
Таковы результаты обучения диалектическому методу антидиалектическими методами. Те, кто все-таки становятся в преподавании на такой путь, или совсем не знают своего предмета, или беспринципные люди, предающие свою науку, безразличные к ее судьбам и судьбам тех, кого они учат.
Справедливости ради следует сказать, что не вся вина за опошление философии лежит на преподавателях. Очень уж много категорических указаний и предписаний получают они и их предмет. Особенно настоятельно рекомендуется привязывать философию к профилю вуза, факультета. Однако расфасованная по специализациям философия вырождается в позитивизм.
Требования непременно включать в курс диалектического материализма множество сведений о текущих событиях, начиная от последних открытий физики и кончая сезонными задачами сельского хозяйства, буквально добивают авторитет этого предмета. А сколько в экзаменационных билетах вопросов, не имеющих никакого отношения к философии?!
Вообще обществоведов приучили к мысли, что их задача в том и состоит, чтобы подтверждать и апологетически одобрять, прославлять все подряд решения и постановления по любому вопросу, даже если содержание этих решений им неизвестно или совершенно противоположно тому, что они прославляли полгода назад. Это подается неизменно как (очередной) шаг вперед, как "еще одна славная веха в нашем дальнейшем развитии".
Вместе с тем за все не оправдавшие себя решения обществоведы оказываются ответственными. И хотя, когда принимались эти решения, их мнения никто не спрашивал, теперь только и слышно: "Куда смотрели обществоведы? Оторвались от жизни, схоластическим теоретизированием занимаются".
Мы уже говорили о такой административной подножке философии, как категорическое предписание "увязывать" философский курс с профилем вуза, факультета, профессии, специализации. Считается, что так можно возвысить авторитет философии в глазах естественников, привлечь внимание и вызвать симпатии к непрофилирующему предмету, а главное - "конкретизировать" "общие", "абстрактные" положения философии, "наполнить" их конкретным содержанием и сделать, наконец, эту науку "содержательной", "эвристичной", "связанной с практикой, с жизнью", "полезной".
Соглашаться с таким предписанием никак нельзя. И дело тут не только в том, что преподаватель-философ просто не в состоянии быть знатоком всех отраслей, которые значатся в специализации естественнонаучного или технического вуза, и оставаться на высоте современного уровня знаний (любой студент данного факультета, естественно, знает больше, чем пришелец-философ, и ему "режет ухо" акцент полузнайки-преподавателя).
Вместе с тем естествоиспытатели настолько привыкли к "привязанному" к их науке философу, что склонны даже упрекать: "Безобразие, десяток лет бьемся над такой-то проблемой (медицинской ли, биологической, сельскохозяйственной и т. п.) в одиночестве, а куда смотрят философы?" Конечно же, как всегда, не туда, куда надо. Вместо того чтобы сосредоточить внимание на своем предмете и совершенствовании обучения ему, философы, услышав очередной упрек, очередной раз каются, признают критику "совершенно справедливой" и своевременной, спешно выделяют из своей среды несколько персон (и аспирантских мест), закрепляют их пожизненно за данной отраслью, формулируют соответствующие диссертабельные темы с "оригинальными" названиями: "Философские вопросы... современного естествознания" (биологии, физики, химии, физиологии, кибернетики и т. д. и т. п.), или "Актуальные вопросы...", или "Некоторые современные вопросы..." и т. д. Будут ли там ответы, которые интересуют данную "подопечную" науку, - это большой вопрос. Пока еще никто из них ничего не открыл. Эти гибриды - философы среди естествоиспытателей и естествоиспытатели среди философов - обитают между естествознанием и философией на "ничейной земле", снуют туда-сюда по "нейтральной полосе", выясняют отношения, даже разговаривают на особом жаргоне из смеси философских и естественнонаучных терминов ("абстракты", "конструкты", "трансляторы", "абстрактные объекты" и т. д.). К такому положению дел давно привыкли, и всех оно вроде устраивает. Довольны естествоиспытатели - будет на кого сетовать в случае неудач (философы "получат" свое за недостаточное методологическое обеспечение естественников). Довольны и философы - снимается подозрение и возможное обвинение в отрыве от задач, от потребностей, от жизни, от науки и от многого другого. А что все равно "дадут" за "недостаточную еще связь", за "неиспользованные резервы" ее упрочения и т. п., так к этому им не привыкать.
И чего только ни делают доброжелатели философии, чтобы "уберечь" ее, а то и "спасти", от абстрактности, неконкретности, неопределенности и, соответственно, оградить от обвинений, что это-де наука обо всем и ни о чем определенном. Беда в том, что нередко сами философы, поверив в "обоснованность" такой претензии и не умея показать (а то и сами не зная этого), что философия конкретнее любой конкретной науки и точнее любой из считающихся точными, начинают осуществлять акции по "исправлению" положения, предпринимать меры по злополучной "конкретизации". Делается это путем перетаскивания естественнонаучных понятий в философию и возведения их в ранг философских категорий. Так прямо и говорится, что пора придать такому-то просто общему конкретно-научному понятию "статус" (модное словечко) всеобщего и впредь именовать философской категорией. Наивные, они думают, что таким способом решили все проблемы: и конкретизации, и связи с жизнью, и авторитета своей науки, и доверия со стороны естествоиспытателей!
Полагают, что стоит вскочить на подножку мчащегося поезда преуспевающего естествознания, примоститься где-то в "тамбуре" (в тесноте, да не в обиде) – и успех обеспечен, в том числе и совместное прибытие на очередную станцию славы и почета. Теперь и мы не лыком абстрактным шиты. Смотрите сами, коллеги: и у вас "элементы", и у нас "элементы", и у вас "структура", и у нас. У вас - "система" и у нас. А "информация"? Была ваша, стала наша (вместо "устарелого" отражения). Так что мы - свои. Ребята, давайте дружить.
Перечень понятий, призванных "обогатить", "конкретизировать", "оплодотворить" философию, можно было бы продолжить, но не стоит. И так уже создали в представлении масс образ философа, стоящего на оживленном перекрестке естественных наук с протянутой рукой.
А разве не является показателем уровня организации преподавания философии в вузе сам факт необходимости доказывать, что преподающий философию должен учить именно философии и раскрывать ее, как стройную и строгую теорию со своей внутренней логикой?
Но если бы дело было лишь в том, чтобы устранить накопившиеся помехи, убрать тормозящие наслоения - и философское образование заскользит вперед, набирая скорость. Нет, ни скорости, ни тем более ускорения не будет самих по себе. Эффективный способ движения обучения нужно еще создавать, формировать. После расчистки авгиевых конюшен только и начнется самая сложная - созидательная - работа по созданию нового стиля научения, основывающегося и действующего, функционирующего на новой основе - интенсивного, постоянно ускоряющегося движения. Как не надо учить, все мы знаем. Все за переход от экстенсивного способа обучения к интенсивному. Но не случится ли так, что, получив свободу инициативы и созидания, учители философии не будут знать, что с нею делать? Вот если бы кто-то устранил все недостатки да еще и утвердил бы (принес, установил, обеспечил и т. п.) взамен "достатки", тогда другое дело.
Все дело - в деле, а преподаватели так любят слово. Хлебом их не корми - дай поговорить. Представляю, как "достанется" экстенсивщине на словах, как ее красиво обругают, заклеймят и как расхвалят, распишут интенсификацию и ускорение вообще. И пока не включат эти слова во все тексты лекций, учебные программы и учебные планы (и не проверят многослойными проверками наличие этих слов во всех текстах), не успокоятся (разве не обновление текстов лекций называется у нас "обновлением" и "перестройкой"?). Конечно, прибавится цитирований, в том числе о вреде цитирования. На этом буря в стакане воды обычно заканчивается.
Говорение - наш бич. Но еще больший бич - это говорение о вреде говорения и подмена им дела. Этого следует ожидать. И от преподавательства в первую очередь. Наставники ведь. Вот и видят суть своей работы в наставлениях словесных и назиданиях (вместо созидания).
Нелегкая это задача – так организовать систему обучения, так построить процесс его, чтобы совершенно исключить малейшее натаскивание информацией, нафаршировывание суммой фактов, определений и т.п., сделать нормой обучение философской культуре мышления по диалектическому ТИПУ, искусству диалектического анализа и, значит, диалектическому анализированию.
При этом не совсем подходит слово "обучать", особенно учитывая значение слова "учеба" в толковании В. И. Ленина и Н. К. Крупской (учеба = муштра = школа). Диалектическое мышление "вышколить" невозможно. Речь должна идти не столько об обучении, сколько о воспитании мышления, формировании способа мышления и участии (месте и роли) в этом процессе преподавателя.
Тонкое и сложное это дело - обеспечение передачи молодым людям не просто знания, а знания, превращаемого в способ получения нового знания, в метод. Не в трактовке нового, уже возникшего, не в истолковании, интерпретации, описании неизвестно откуда "выскочившего" небывалого явления, не в видении его, как уже ставшего, а в пред-видении, более того, в практической организации условий для его необходимого возникновения, становления в соответствии с общественной необходимостью - вот в чем суть и задача.
Меняется смысл семинарских занятий. Семинар ценен самой "кухней" постижения сущности законов диалектического материализма в их действии, в их работе по вскрытию сущности законов реальных вещей, действительного движения, но уже как развития. Семинар – это творческая лаборатория по творческому обучению творчеству, в которой осуществляется не закрепление прослушанного и прочитанного, а формируется философское мышление, способное доводить отдельное, единичное до всеобщего, до выражения его в особенном, развертывания как противоречия. Здесь формируются понятия, понимания вплоть до понятия понятия. Осуществляется доведение действительного развития до понятия развития и развития понятия. У обобществившегося человечества этот "механизм" выработан, нужно, чтобы он стал достоянием индивида. Достоянием не в смысле приобретения, присвоения, узнавания и т. п., а в смысле превращения в содержание движения познавания индивида, в способ движения его жизнедеятельности и способ мышления и практического действия.
Малейшая "грубая работа" в деле обучения, сведение занятия к пресловутому уточнению понятий, запоминанию положений, к контролю, превращение последнего в самоцель, нажим со стороны преподавателя вызывают активное противодействие со стороны студентов и, таким образом, растрату их энергии на "творчество" поиска новых форм увиливания, уклонения от рутинной, неинтересной работы на семинарском занятии.
Одно дело, когда руководитель семинарского занятия в роли контролера и регистратора, выслушивающего и оценивающего ответы, в роли "дядьки", бдительно следящего за порядком и прилежным поведением студентов, и другое - когда он активный организатор всего процесса углубленного постижения изучаемых проблем, умело ведущий студента от успеха к успеху (и это очень важно).
Преподаватель постоянно ставит вопрос "почёму это так?", не дает студенту ни малейшей возможности и повода к бездумному заучиванию, приучает ни одного положения не принимать на веру, требовать доказательства, научного раскрытия и обоснования потребности в них как необходимого момента объективного развития. При этом студент получает материал в его генетическом развитии. Нужно, чтобы студент учился на образцах действия самого преподавателя на занятии, построенном в свою очередь по диалектическому типу, учился его стилю и способу мышления. Вернее, студент научается не столько непосредственно от преподавателя, сколько от коллективности, организуемой и направляемой преподавателем так, чтобы это общее наиболее эффективно становилось достоянием каждой отдельной личности. Точнее, организуемой не отдельным преподавателем, а всем стилем работы, организацией, способом обучения и жизнедеятельности студентов в данном вузе, на кафедре и т. д.
Одним из показателей удавшегося семинарского занятия можно считать и то, продолжают ли студенты на перерыве обсуждать затронутые на занятии теоретические проблемы или легко переключаются на обсуждение футбольно-хоккейных проблем.
Резервы, видимо, таятся не только в отказе от нерезультативной, но очень живучей традиции превращения семинаров в способ закрепления материала, прочитанного на лекциях, а в изменении характера самих лекций. По крайней мере, не следует превращать их в отчитывание курса, озвучивание текста. Тем более такого, который студенты могут прочесть в литературе. Это, кроме прочего, очень неэкономное использование лекционного времени и вообще возможностей лекционной формы работы. Все, что студенты могут прочесть и понять сами, весь информационный материал не следует выговаривать на лекции. Там - только углубление знаний, доведение до понимания, до вырабатывания понятия и всего, что невозможно самостоятельно или в одиночку освоить. Не истолкование, объяснение, разъяснение терминов, а формирование понятий как форм (орудий) вскрытия закономерности, причины, необходимости.
Главная эффективность лекции – в непосредственном общении преподавателя со студентами, но не как "я" и "они", а только как "мы". Такой акцент должен стать основным в лекционной работе. Преподаватель – не переносчик, разносчик знаний, а организатор формирования того, что даже не является просто знаемым и что формулируется, осуществляется в собственно общении, но общении не между преподавателем, с одной стороны, и студентами – с другой, а общении всех, включая и преподавателя, организуемом опытом и организаторским мастерством преподавателя. Только через общение (коллективность) общее общественных отношений превращается в общее понятия.
Как уже отмечалось, коллективность нужна потому, что иного способа получить, выработать у молодого человека общее понятие не существует. Вот и следует обеспечить обучающегося диалектике такого рода основанием под формирование всеобщих диалектических понятий, организовать такую форму коллективности, которая в состоянии была бы осуществлять интеграционную работу на всеобщедиалектическом уровне. И это не только в масштабе аудиторного занятия, а всей жизнедеятельности студентов в вузе, на кафедре, в стране.
Вуз, кафедра вообще должны стать обществом будущего в миниатюре. Здесь организовываются деятельность и, соответственно, общественные отношения завтрашнего дня. Включенный в активнодействие молодой человек здесь формируется непосредственно как совокупность (ансамбль) таких общественных отношений. Восприняв их и сделав способом своей жизнедеятельности, он будет затем иметь своего рода эталон, идеал для построения дела на новом месте. Семинарское занятие, лекция и организация работы на них должны рассматриваться как один из моментов вузовского обучительно-воспитательного комплекса, всей жизнедеятельности коллектива вуза в целом. Следует также преодолеть традиционную односторонность, когда преподаватель читает лекцию в свое удовольствие, а студент прилежно слушает для его (преподавателя) удовольствия, но остается пассивным потребителем, а не мыслителем, или механически, бездумно записывает слово в слово услышанное.
Усваивает слушатель то, что ему говорят, или все красноречие лектора для него не более чем шум, сотрясение воздуха? Понимает или уже давно потерял нить и махнул рукой на то, о чем говорится (все равно ничего дальше не понять), и углубился в свои мысли, весьма далекие от обсуждаемой темы? Думает вместе с преподавателем или бездумно скользит по поверхности, улавливая лишь звучание слов (которые еле успевает записывать дословно, если требует лектор конспектировать его лекцию)? Все эти "проклятые вопросы" должны постоянно витать и не давать покоя преподавателю. Более того, все вышеупомянутые отклонения он должен принять на свой счет как результат собственной неспособности овладеть положением.
В значительной степени ход и результативность лекции зависят от того, как действует сам преподаватель - не читает ли и он бездумно свою отработанную, обкатанную, прилизанную, утвержденную на кафедре драгоценную лекцию? Не считывает ли с писаного как по писаному? Я знал таких лекторов, которым студенты в перерыве перелистывали несколько страниц текста, а они все равно продолжали читать, не замечая пропуска. Тогда озорники перелистывали несколько страниц в обратную сторону, а тот продолжал читать уже читанное. Конечно, такой всегда будет за то, чтобы лекции читались строго по тексту. Нельзя сказать, что подобные лекции совершенно не полезны студентам. Должен же будущий преподаватель научиться и тому, как не надо преподавать, ясно себе представить, как он будет выглядеть со стороны.
Ни по какому предмету не стоит лекции не только читать по тексту, но и вообще "читать", т. е. выдавать, преподносить материал слушателям, "одаривать" их истинами, решениями, определениями во всей номенклатуре последних. Их нужно открывать как бы заново на лекции, причем самим студентам открывать под руководством преподавателя. Лекция – это беседа умных людей, заинтересованных в получении истины. В ходе такой научной беседы студент думает вместе с преподавателем как со старшим коллегой по общему делу и общей цели, они вместе постигают тайны науки. Ясно, что здесь исключены проповеди, недопустимы декларативность, провозглашение в готовом виде истин, понятий, итоговых мысленных форм без раскрытия их исторического пути к себе без генетического восходящего развертывания их филогенеза в онтогенезе. А ведь именно "итоги" обычно выдаются студенту "щедрой рукой". Их рекомендуется удерживать в памяти, записывать, конспектировать. Этим, как правило, обучение и исчерпывается.
Тем более не стоит тратить драгоценное время на диктовку формулировок, которые есть в любом учебнике. Изложение материала должно быть построено таким образом, чтобы студент, захваченный логикой раскрываемого преподавателем предмета (а не мастерством изложения - последнее должно быть "прозрачным"), мог сам додумывать, ощущать радость первооткрывателя, чувствовать себя соавтором "открытия" предмета. Творческое напряжение ума, интерес (поддерживаемый учителем), стремление узнать, что же дальше, и, следовательно, соучастие в развитии идеи являются гарантией того, что содержание лекционного материала глубоко западет в сознание и душу молодого человека. Второе чрезвычайно важно. Лишь доведение преподаваемого до чувства может превратить знания в убеждения.
Нередко большие надежды на лекциях возлагают на эмоциональность. Но почему-то при этом имеют в виду эмоциональность лектора, преподавателя, которому рекомендуется ее демонстрировать по ходу лекции. Речь же должна идти об эмоциональном состоянии студента, которое вызывается чувствами, раздумьями и волнением в процессе углубления в тайны науки, открываемые им вместе с преподавателем. Последний не пре-подает, не жалует ему драгоценные истины, а как бы вместе с ним добывает их тут, сейчас, на этой лекции. Каждый присутствующий на лекции должен быть уверен, что лектор именно с ним разговаривает, доверяет ему, не сомневается в его способности все это понять, все это открыть.
Говорить с аудиторией, видимо, нужно так, чтобы твои собеседники вынуждены были разрешать создаваемые тобой противоречия (вернее, воспроизводимые тобой противоречия, имевшие место в истории познания и науки). Результат будет бесценным, потому что он рождался и развивался с их участием, а не был дарован, подкинут для принятия к сведению и сдачи на экзаменах. На лекции должна постоянно витать практическая потребность в каждой изучаемой теоретической форме.
Если лекции строятся на такой основе, что студент выступает субъектом воспитания, то почему бы ему ни предложить соавторство в подготовке к лекции? И именно к лекции, а не к семинару. Насколько более глубокие знания можно дать людям, которые по данной теме заранее прочли необходимый минимум литературы! Преподавателю не нужно терять время на изложение элементарных вещей, слушатели понимают с полуслова и могут следить за мыслью (за логикой предмета, а не за ходом твоего изложения). Он может без спешки повести студентов в самые глубины раскрываемой проблемы, обеспечивая слушателям возможность думать вместе с собой. Больше удовлетворения от лекции при этом получает и студент. Он теперь не пассивный потребитель того, что подадут, а как бы получает вексель на активность, на осмысливание, на творчество, на доведение до понимания и, значит, на удовольствие от результативности своего труда.
Кроме того, студент, идя на лекцию такого типа, наверняка знает, что лекция эта будет уникальной и неповторимой. То, что состоится на данной лекции, при данной встрече, невосполнимо, этого не найти (и не может быть) ни в одном учебнике, не заменить ни одной книгой. Имеется в виду не восполнение на лекции отсутствующей в учебниках информации, новейших данных и т. п., а нечто такое, что подводит слушателя-собеседника (в отличие от читателя) к пониманию самой сути и смысла изучаемого. Как невозможно пересказать содержание симфонии и вызвать у собеседника чувства, возникающие при непосредственном ее прослушивании, так невозможно пересказать, списать такую лекцию. Более того, каждая лекция – премьера, неповторимая.
Так вот, если воспользоваться приведенным сравнением, то задача лектора – обеспечить аудиторию такой "музыкой", которая не просто вызывает у слушателей нужные ему чувства, но формирует их, создаст, что возможно лишь путем включения формируемого не в зрительный зал, а в оркестр и не пассивным слушателем, а оркестрантом, который лишь в ходе создания музыки (совместно с другими в едином ансамбле) будет формировать этим самым и себя, свои чувства как личные общественные чувства.
Хочешь научить слушать, понимать, чувствовать музыку – учи играть, более того, сочинять, создавать музыку. И не только музыку и даже не только произведения всех других видов искусств, но всю человеческую культуру, материальную и духовную. Не меньше! Таково предварительное условие успеха (результативности) обучения любому роду деятельности и формирования философского уровня культуры мышления и чувств. Именно лекция может стать очень важным пунктом связи, координации и управления всем процессом целеполагаемого воспитания всесторонности.
Если исходить из того, что лекция – это беседа группы очень заинтересованных в изучении данного предмета товарищей, уверенных, что без успешного быстрого его освоения будет нанесен урон практическим делам общеобщественного масштаба и т. д., то коллектив должен быть заинтересован в участии старшего товарища-преподавателя не как контролирующей и даже не организующей инстанции (самоорганизация может это сделать не хуже), и не в его знаниях (знания можно найти в книгах и библиотеках), а как носителя определенного живого социального опыта. Причем важен не общечеловеческий исторический опыт, который известен и отлит в определенных формах понятий, теорий, доступных и без лектора, а опыт превращения этого общего опыта обобществившегося человечества в достояние каждого отдельного индивида. И здесь личное общение с человеком, который может раскрыть шаг за шагом генетическое развертывание такого превращения, ничем не заменить (правда, нужно, чтобы этот человек умел это делать).
Наконец, чрезвычайно важно и незаменимо тут и то, что лишь живой свидетель, практический участник живой жизни предшествующей исторической эпохи, с ее конкретно-историческими чувствами (сформированными на совокупности конкретных и неповторимых общественных отношениях) может, образно говоря, из рук в руки, из чувств в чувства передать все многообразие (единство в многообразии) чувственно-практической жизни в ее развитии, продолжении для сформирования нового, "богатого в чувствах и в разуме человека" (К. Маркс). Поскольку сущность человека - чувственно-практическая, то знания, формируемые в лоне и в сопровождении движения (развития) чувств, переживаемые знания имеют особое качество – убеждения, мировоззрения.
При таком настрое всякие организационные, методические, дидактические и т. п. моменты уходят на задний план, перестают быть самоцелью, становятся само собою разумеющимися, вспомогательными, подсобными, проходящими (и этой проходящестью ценными). А некоторые (перекличка и т. п.) организованные (вернее, заорганизованные) мероприятия вообще исключаются как неприличные и не достойные высшего учебного заведения и тем более не достойные людей, изучающих, осваивающих философию.
Наконец, нужно, чтобы сам преподаватель получал от такого общения со студентами не меньше, чем они от общения с ним. Не меньше и удовлетворенности, и научной результативности, которые рождаются только коллективностью от их совместного действия. Настоящему педагогу, ученому ученики нужны для своего совершенствования, развития. И если его ученики это видят, то тем лучше для дела и всех его участников.
Итак, сегодня учить мышлению – значит учить диалектическому мышлению. Учить диалектическому мышлению – значит учить действовать диалектически, по-революционному, творчески, в практическом революционном преобразовании общественных отношений, учить построению способа производства в целом на научных основаниях. Последнее же невозможно без диалектического способа мышления.
Значит, круг замкнулся? Не совсем. Дело в том, что это не круг и не замкнутый, а то, что называется диалектическим противоречием, а противоречие следует разрешать, доводить до разрешения и до становления. И в этом состоит задача сегодняшнего дня.
Вот и нужно ломать голову, а может быть (и скорее всего) старые экстенсивные методы обучения, но сформировать-таки у масс новый, интенсивный, революционный способ мышления, диалектический метод, научиться учить диалектике (диалектике обучения диалектике), строить диалектическим способом и диалектически саму жизнь, производство, общественные отношения. Без этого действительная жизнь, развитие не могут продолжаться дальше, нормально функционировать в период революционного перехода из царства необходимости в царство свободы.
Даже если к этому подойти с "утилитарной", "меркантильной", "прагматической" и тому подобных точек зрения, то можно сказать, что нам выгодно, рентабельно, прибыльно делать "вклады" в обучение диалектике, так как это даст колоссальную отдачу, "прибыль".
А время не ждет. Нам надо спешить. Замедление движения, и тем более, малейшая приостановка в революционную эпоху – это не стояние на месте, а движение назад, сползание, деградация. Это закон. Нужно понять, что с увеличением скорости движения то, что выступает тормозом, усиливает тормозящее действие обратно пропорционально ускорению. При этом приходится преодолевать не только усиление лобового сопротивления, но и увеличение торможения от образующихся при этом завихрений. "Завихрений" же в нашем движении, как всегда, немало. Но это особый разговор.
Все, что говорилось о недостатках в обучении диалектике, относится к сфере субъективного фактора. Есть и объективные основания, материальные причины, по которым освоение диалектики является нерезультативным. Если быть кратким, то можно сказать, что все, в конечном счете, упирается в характер труда. Дело в том, что обобществившееся человечество, его производительные силы в своем саморазвитии усовершенствовались до такой степени, что не могут продолжать это развитие дальше без осознания всеобщих законов всеобщего развития и действия со знанием этих законов и в соответствии с ними, т. е. свободно. Более того, если это самосознание не будет осуществлено, то, как уже было сказано, действительное развитие подстерегает кризис, топтание на месте, застой. Диалектика так и просится не только как способ мышления, но и как способ жизнедеятельности общества в целом. Тем более, что после свершения социалистической революции и обобществления собственности появляется возможность постоянного воспроизведения не просто способа изменения вещей, а всеобщего способа развития.
Вместе с тем характер труда каждого члена общества таков, что не воспроизводит развитие на всеобщем уровне и не вызывает потребность в применении теории развития, диалектики, в действии сознательно-диалектическим способом. Это понятно, так как только коммунистический труд является непосредственной практикой диалектики.
При социализме (первой фазе коммунизма) еще нет такого постоянного непосредственного воспроизводства диалектики, диалектического способа мышления. Здесь, с одной стороны, утвердившаяся общественная собственность на средства производства и социалистические общественные отношения постоянно ставят диалектические задачи и требуют для их решения диалектического действия и мышления и в производстве, и в науке, а с другой - характер труда конкретных его членов остается частичным, разделенным, что отнюдь не вызывает непосредственной потребности в действовании на уровне всеобщего развития и в диалектическом способе мышления.
Конечно же, ручной труд, доля которого только в промышленности составляет сорок процентов, вовсе не нуждается в диалектическом способе мышления (внедрение в такое дело диалектики выглядело бы карикатурно). Не способствуют развитию потребности в диалектическом способе мышления товарное производство и товарообмен (недаром Ф. Энгельс называет формальную логику "логикой мелкой торговли").
Препятствует освоению диалектики и домашнее хозяйство, по словам В. И. Ленина, отупляющее, забивающее, оглупляющее человека. Пока существует прикованность женщины к детской и кухне, – подчеркивал он, – об эмансипации не может быть и речи. Не нужна здесь и диалектика. В четырех стенах домашнего обихода господствует совсем иная логика.
Есть и еще одна область деятельности, о которой нужно было бы упомянуть в плане перспектив овладения диалектикой. Речь о так называемом умственном труде и духовном производстве. Как ни неожиданно это прозвучит, но ситуация здесь совсем не в пользу этого рода деятельности. Уместно вспомнить, что К. Маркс и Ф. Энгельс наследниками Гегеля, гегелевской диалектики считали не кафедральных профессоров, а рабочий класс. (Это большой, очень интересный, но отдельный вопрос.)
Вот далеко не полный перечень причин, почему овладение диалектикой пока осуществляется внешним превращенным образом, идет не от практики и ее требований, не от действования по диалектическому типу, а от форм мышления (понятий) диалектических категорий, определений и т. п., получаемых (и изучаемых) в готовом виде, от науки о них (получается, от форм сознания о формах мышления). Другими словами, овладение диалектикой осуществляется чисто идеологическим путем сверху, от понятия движения к реальным формам движения, от определений законов и категорий и их логических выражений к поискам примеров, что противоречит самой сущности материалистически-диалектического метода (противоположного гегелевскому методу).
В организации обучения масс диалектике все это необходимо учесть, чтобы свести до минимума неизбежные издержки, когда освоение диалектики вынуждено строиться как бы вопреки тому, что подсказывает изучающему способ его конкретной индивидуальной деятельности (остающейся единичной, частичной, не доведенной до уровня всеобщего), и в постоянном преодолении господствующего ограниченного способа мышления, исторически сформированного на такого типа элементарной, вещной деятельности, закрепленного в общественном сознании в результате миллионного повторения репродуктивных операций. Даже если характер труда и общественных отношений изменится настолько, что станет непосредственно воспроизводить диалектику, то и тогда сознание, мышление, отстающие от бытия и получившие закрепление в конкретных исторических формах быта, традиций, культуры и бескультурья, рассудка и предрассудка, еще долго будут отставать и переживать трудности от несоответствия старых форм новому содержанию, не находя верных границ своего применения и неприменимости. Таких понятий уже в наше время сколько угодно.
Не меньше трудностей в освоении понятий диалектического уровня развитости, диалектического наполнения. Довести обучаемого до диалектического понимания понятия, обладающего достоинством всеобщности, – чрезвычайно сложная и неосуществимая задача, если решать ее на уровне собственно понятийных форм, без обращения к практике соответствующего ранга.
В. И. Ленин высоко ценил рассуждение Гегеля о том, почему юноша и зрелый муж, употребляя одни и те же понятия, понимают их по-разному. Разный уровень практики высвечивает в каждом из них. Аналогичная проблема в обучении: как и через какую практику следует провести молодого человека, чтобы получить то, что надо.
Кроме прочего, эффективное овладение диалектикой каждым членом нынешнего уровня развитости обобществившегося человечества предполагает организацию практической деятельности на политехнической, максимально коллективистской и общественно значимой, доводимой до общегосударственного масштаба основе. Профессиональная зауженность, монотехнический кретинизм, ранняя специализация в обучении и т. п. недопустимы. Каждого нужно "погрузить" в лоно подлинного непосредственно диалектического процесса. А при социализме – это прежде всего все, что связано с общенародной собственностью, социалистическим общественным производством и общественными отношениями, коллективностью, интернационализмом, активнодействием и ответственностью на уровне развития предельно всеобщего масштаба.
Процесс деятельности каждого индивида к тому же должен быть построен так, чтобы в нем непременно содержался момент революционного (общественного) значения, единственно способного обеспечить потребность в творчестве, в диалектических решениях.
Как видим, это не просто просветительские или образовательные задачи по овладению философским знанием, а социальные, социально-революционные. Задачи не совершенствования индивида, а, скорее, превращения его в подлинно коллективистскую сущность и, таким образом, обеспечения важнейшего условия и предпосылки для освоения всеобщей диалектики и действительного его развития.
Все перечисленное – лишь объективное предоснование и условие овладения диалектикой каждым отдельным человеком. Иное дело, что для действительного овладения необходимо освоить еще немало других вещей, в том числе и историю философии, и обширные знания о собственно формах мышления и т. д., но без наличия указанного основания все это, при всей несомненной важности и значительности, остается неэффективным.
Индивид может знать все правила и положения, законы и категории диалектики, удерживать их в памяти и уметь воспроизводить словесно в любое время, но это не станет методом познания, способом мышления, способом получения нового знания, если он не включен в соответствующий способ практического преобразования мира с позиций соответствующих общественных отношений, при которых с необходимостью возникает неотвратимая потребность в теоретическом мышлении диалектического типа для продолжения реального действительного движения. Понятия у него останутся лишь терминами, мышление – формальным, недейственным.
Конечно, в будущем, когда новые поколения людей будут заставать безраздельное господство непосредственно-общественного характера труда и непосредственную коллективность, и соответственно диалектику в способе жизнедеятельности всего общества, с обучением диалектическому мышлению будет проще. Сегодня сложнее. Вместе с тем есть и сегодня практика, способная вызвать к жизни потребность в диалектическом мышлении. Это – социальная социалистическая революция. Именно она и есть та непосредственная практика диалектики, в пределах которой рождается потребность в диалектическом мышлении и в диалектических решениях, с ее помощью рождается и сама диалектика как ответ на такую историческую потребность в виде логики диалектического (революционного) дела. Тут же, в революционной практике, диалектика возвращается прежде всего туда, откуда она непосредственно вышла, возвращается в качестве метода для продолжения действительного развития.
Практического участия в этой революционной практике как раз и не хватает нашим обучаемым, и ничем, никакими методиками преподавания его не заменить. Потому-то мы и работаем часто вхолостую годами, диктуем слушателям формулировки законов и категорий, с важным видом раскладываем очередной пасьянс системы категорий, выдаем свои трудности, свое развитие и дохождение до понимания, свои проблемы в овладении философией за проблемы, трудности, развитие самой философии. И не делаем главного – не включаем молодых людей в реальную революционную борьбу. Следовательно, делаем все, чтобы сохранить инкубаторскую подготовку дилетантов от диалектики.
Словом, ДАЕШЬ ВОСПИТАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛИСТОВ!!!
Один известный учитель как-то сказал: «Педагогика – это оружие, эффект которого зависит от того, в чьих руках оно находится, и против кого направлено».
Каковы ответы на вопросы «в чьих именно?» и «против кого?» в наши дни пусть сообразит сам читатель.
В конце заметок следует предупредить, что все предлагаемые педагогические рекомендации пригодны к практическому применению, но не раньше, чем на второй день после ликвидации отчуждения и причины его порождения и воспроизводства.
1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3.
2. Маркс К. Заработная плата // Там же. Т. 6.
3. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам//Там же. Т. 16.
4. Маркс К. Капитал. Т. 1. Там же Т. 23).
5. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года Там же. Т. 42.
6. Маркс К. Экономические рукописи 1857 - 1859 годов. Ч. 1. Там же Т. 46. Ч. 1.
7. Маркс К. Экономические рукописи 1857 - 1859 годов. Ч. 2. Там же. Т. 46. Ч. 2.
8. Маркс К. Экономическая рукопись 1861 - 1863 годов// Маркс К.. Энгельс Ф. Соч. Т. 47.
9. Маркс К. (Фрагменты из авторизованного французского издания 1 тома "Капитала") //Там же. Т. 49.
10. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 / года // Из ранних произведений. М., 1956.
11. Энгельс Ф. Положение Англии // Маркс К; Энгельс Ф. Сочинения. В 2-е издание. Т. 1.
12. Энгельс Ф. Принципы коммунизма//Там же. Т. 4.
13. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Там же. Т. 20.
14. Энгельс Ф. Диалектика природы // Там же.
15. Энгельс Ф. Материалы к "Анти-Дюрингу"//Там же.
16. Энгельс Ф. Рудольфу Мейеру, 19 июля 1893 г.//Там же. Т. 39.
17. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Там же. Т.З.
18. Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства // Полн. собр. соч. Т. 2.
19. Ленин В. И. Некритическая критика / /Там же, Т. 3.
20. Ленин В. И. Письмо к товарищу о наших организационных задачах // Там же. Т.7.
21. Ленин В. И. Отношение к буржуазным партиям// Там же Т. 15
22. Ленин В. И. О некоторых особенностях исторического развития марксизма // Там же. Т. 20.
23. Ленин В. И. Философские тетради. Там же. Т. 29).
24. Ленин В. И. Государство и революция. Там же. Т. 33
25. Ленин В. И. Великий почин Там же. Т. 39. 226. Ленин В. И. Доклад о субботниках на московской конференции РКП (б) //Там же. Т. 40.
27. Ленин В. И. Речь на III Всероссийском съезде профсоюзов//Там же.
28. Ленин В. И. Детская болезнь "левизны" в коммунизме//Там же. Т. 41.
29. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Там же
30. Ленин В. И. О политехническом образовании// Там же. Т. 42.
31. Ленин В. И. О работе наркомпроса//Там же.
32. Ленин В. И. Об едином хозяйственном плане // Там же.
33. Ленин В. И. Лучше меньше, да лучше // Там же. Т. 45.
34. Ленин В. И. Материалы к статье "Как нам реорганизовать Рабкрин" //Там же.
35. Ленин В. И. Конспект переписки К. Маркса и Ф. Энгельса. 1844 - 1883 гг. М., 1978.
36. Ленин В. И. Проект добавлений к пункту программы в области народного просвещения//О воспитании и образовании. М.,1973.
37. Ленин В. И. Пункт программы в области народного просвещения // Полн. собр. соч. Т.38
38. Гегель Г.В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1974. Т. 1.
39. Ильенков Э. В. Становление личности: к итогам научного эксперимента//Коммунист. 1974. № 2.
40. Каменский Я. А. Великая дидактика//Хрестоматия по теории зарубежной педагогики. М., 1971.
41. Крупская Н. К. Об учебнике и детской книге для I ступени//Пед. соч.: В 6 т. М., 1979. Т. 3.
42. Крупская Н. К. Общее и профессиональное образование // Там же. 1978. Т. 2.
43. Крупская Н. К. Школа и жизнь // Избр. пед. произведения. М., 1957.
44. Арсеньев А.С., Ильенков Э.В., Давыдов В.В. Машина и человек, кибернетика и философия // Ленинская теория отражения. - М.: Наука, 1966. - С. 265 - 284.
Картинка (обезьянка протягивает каменный молоток малышу), подпись: «Возьми, будь человеком».
ПАНЕГИРИК ПРАКТИКЕ
Несколько иллюстраций (о приоритетности практики).
При обучении человека следует не упускать из виду приоритетность практической потребности, о которой Энгельс говорил, что она важнее десятков университетов в развитии науки и техники и в воспитании творческой личности. И это на любом уровне, как простой деятельности, так и самой сложной. Важно помнить в этом отношении, что в объективную истину, в полное определение предмета включается вся предшествующая деятельность историческая, практическая, хозяйственная («то, что нужно человеку» – В. Ленин).
«Несомненно, практика стоит у Гегеля, как звено, в анализе процесса познания и именно как переход к объективной (“абсолютной”, по Гегелю) истине. Маркс, следовательно, непосредственно к Гегелю примыкает, вводя критерий практики в теорию познания: см. тезисы о Фейербахе» [23, 193].
При этом ясно, что пусковой причиной изобретательства является хозяйственная потребность. Это так и в филогенезе, и в онтогенезе (т.е. как в историческом плане, так и в отдельном случае).
Когда я в очередной раз перечитываю упомянутое положение Энгельса, вспоминаю интересный, поучительный эпизод, который имел место несколько лет назад во время конкурсного смотра под Киевом самодельных летательных аппаратов тяжелее воздуха, где было представлено несколько тысяч (!) экземпляров самодельных самолетов, созданных любителями, (причем не авиамоделей, а настоящих, управляемых пилотом, находящимся в кабине самолета). Для оценивания летных качеств предлагаемых экземпляров были выделены профессиональные летчики – испытатели, которые после испытания рекомендовали часть машин для крупного заводского серийного производства.
Интересным было интервью одного из авторов-самодельщиков призового самолета. Репортер спрашивает изобретателя аппарата, хозяина машины: «Почему вы в отличие от всех, которые строят такого типа самолеты, сделали не верхоплан, а моноплан?» Ответ был уверенный и убедительный: «А як би я тоді того верхоплана викотив на вулицю з сараю, в якому я його змайстрював, якщо там двері низенькі? У моноплана крила внизу, а не зверху, як у верхоплана, і це зручно». Еще вопрос: «Как вам удалось получить такой короткий разбег самолета по земле?» Ответ: «Більше ніяк не можна було, бо далі вже тин і город сусіда, який мусиш тільки перелетіти». Немая сцена. На этом эксклюзивное интервью закончилось.
Смущенные убийственными, эксклюзивными ответами (толковыми, научно безупречно верными) колхозника интервьюеры не рискнули продолжать задавать вопросы, попрощались с авиатором и тихонько ретировались, исчезли.
***
О приоритетности практики в научном познании можно привести немало наглядных примеров из истории науки и производства. В том числе и о практической «вынужденности» изобретения. Обратите внимание, как часто подчеркивают гениальность безвестного изобретателя колеса и при этом выражают недоумение, почему в наше время есть народы, в обиходе которых отсутствует такое изобретение "гения человечества". Приписывают такое положение неразвитости ума и т.п. Указывают при этом на Сванетию, где повозки исключительно санного типа, но совсем нет колесных, и объясняют это изолированностью высокогорного края, что-де мешает внешним связям: нет возможности позаимствовать идею колеса, и оставляют, мол, в отсталости целый народ.
На самом же деле несообразительные именно такие ограниченные аналитики, которые не смогли додуматься, что в такой высокогорной местности, где нет ни одного квадратного метра горизонтальной плоскости, там практическая потребность в колесе равна нулю. Наоборот, нужны тормозящие средства, требуется не ослабление трения, а усиление, чтобы повозка с кладью не соскользнула в пропасть, а не колесо, уменьшающее трение. Так, что их «плохо скользящие» санные транспортные средства – это изобретение во благо, достойное высокой положительной оценки.
Такое положение не только в Сванетии, а, например, в горной стране у древних инков. Борьба не с трением, а за усиление трения. Изучающие историю инков удивляются, что в быту этого народа, высочайшего уровня культуры колеса нет, но детские игрушки с колесиками имеются, а «сообразить», мол, и сделать то же самое с повозками для тяжелой клади не «додумались». Сами вы, потомки, не додумались, что просто нет практической потребности в таком изобретении и в этом все дело.
Так что перед упомянутыми народами следует извиниться и признать их изобретательность.
***
Еще интересней обстоит дело с мифом об изобретении паровой машины. Будто толковый любознательный человек в отличие от множества других, менее сообразительных, обратил внимание на то, как прыгает крышка кипящего чайника, задумался и сделал то, чего не сообразили все другие – изобрел паровую машину. Маркс камня на камне не оставляет от такой легенды и показывает, что дело тут не в том, что нашелся, наконец, умный человек и т.д. Тысячи людей тысячи лет видели это зрелище с кипящим чайником, но никому никогда не могло прийти в голову идея о паровом двигателе, аж до появления массового товарного производства, капиталистической, рыночной формы. А появилось массовое товарное производство в форме капитала, тогда и идея парового двигателя тут как тут (не заставила себя долго ждать) и не у одного в голове, так у другого: не у Дж. Уатта, так у Ползунова или братьев Черепановых. До того могли создаваться игрушки (например, летающий змей, но не самолет, летающий на том же принципе и т.д.). История, по словам Маркса, ставит только такие задачи, которые человечество может решить8.
Например, автомат Калашникова (или танк Т-34) не мог бы возникнуть во времена Александра Македонского. Вместе с тем, он, пожалуй, не мог и не возникнуть тогда, когда он появился. Весь комплекс его боевых характеристик был исторически востребован саморазвитием объективной необходимости. Он не просто технически совершенное стреляющее устройство, стрелковое оружие (кстати, которое получило звание лучшего оружия ХХ века), это оружие национально-освободительной борьбы народов от колониальной зависимости (вот откуда идет социальный «заказ» на изобретение орудия развала колониализма). Это не просто технически совершенное орудие, а социально-революционное оружие победы, не даром его изображение вошло в содержание гербов ряда возникших стран, освободившихся от колониальной зависимости народов. А народы таких стран любят говорить, что они изучали и постигали «демократию» своих колонизаторов сквозь прорези прицела автомата Калашникова. Что касается его технических совершенств, то они были незаменимы для достижения победы в условиях непроходимых джунглей, тропических ливней и в условиях песчаных бурь африканской пустыни. И что важно, так это не только неприхотливость в работе, но и универсальность в обслуживании и снабжении боезарядами, которые обеспечиваются автономно на месте, в любых условиях.
Здесь уместно предостережение Маркса против возможной ошибки, присущей Фейербаху и всему старому материализму. «Сущность человека не есть абстракт присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность (ансамбль) всех общественных отношений. Фейербах, который не занимается критикой этой действительной сущности (в том числе и критикой оружием – В.Б.), оказывается поэтому вынужденным предположить абстрактного – изолированного – человеческого индивида» [5, 262]. Тогда как вся деятельность, в том числе и творчество, изобретательство, преобразование и созидание предполагается как результат способности, коллективной совместно-раздельной работы рук и коллективного ума (ум – это умение практически действовать по логике предмета без предмета), а не изолированного индивида абстрактно-одностороннего), подмечающего и придумывающего.
Следует не упускать из виду не только результат саморазвития объективной необходимости, то, что выступает объективным общественным запросом на новое, необходимое, но и, так сказать, субъективный фактор – совокупностью (ансамблем) каких именно общественных отношений является творческая личность (конкретная = единство в многообразии). В нашем случае Калашников, Королев, Туполев, Кошкин, Патон и другие – выступающие с общественных позиций субъекта исторического действия (каким является не абстрактный (односторонний) индивид, а класс и его исторический интерес). Не будь этой платформы, революционно-практической почвы, надежной опоры под ногами, не было бы и таких творческих результатов.
И это касается не только творчества в науке и технике. Уверен, что это же относится также и ко всем произведениям искусства. Например, совсем не случайно советская песня «Катюша» стала гимном Гарибальдийцев – итальянских партизан во время второй мировой войны.
В свою очередь, советская песня «По долинам и по взгорьям шла дивизия вперед…», «партизанские отряды занимали города» и т.д. стала гимном повстанцев и затем освободившейся от колонизаторов африканской страны.
Впечатляющий эпизод произошел как-то на международном форуме в одной из европейских стран. В перерыве члены какой-то делегации запели эту песню “По долинам и по взгорьям” и были удивлены, когда ее подхватили другие делегации на своих языках (испанском, итальянском, французском, немецком, греческом, русском, вьетнамском, и других языках народов Азии и Африки). Это было грандиозное зрелище, сдетонировавшее всплеск чувства коллективности небывалой силы.
Некоторое удивление русскоязычных быстро рассеяли представители других стран, объяснив, в каких условиях борьбы во второй мировой войне возникла потребность в этой советской песне и ее второго рождения.
Характерным показателем такого нового, высшего типа и масштаба коллективности и интернационализма является его проявление гражданами Украины во время трагических событий в армянском городе Спитак, где в результате мощного землетрясения произошла массовая гибель жителей, осиротившая тысячи детей. Один народ принял беду не «ближнего», а «дальнего», другого народа как свою беду.
Сам видел очереди в профкомах киевских учреждений с заявлениями на усыновление сирот. Почти каждая вторая семья из знакомых высказала намерение взять ребенка. В одной семье восьмилетняя девочка, ученица второго класса сама по своей инициативе записала желание и согласие семьи на усыновление армянского ребенка. Когда она сообщила эту новость ничего не знавшим и не подозревавшим родителям, те без малейших сомнений и колебаний приняли это сообщение к сведению, похвалили дочку и принялись готовиться к осуществлению ее идеи.
Не знаю, почему и по каким соображениям приостановили и отменили сверху это массовое движение, но уверен, что не будь этого, народ снизу довел бы начатое по его инициативе благородное дело до конечной цели.
Помните, как во время Отечественной войны семьи среднеазиатских советских республик массово усыновляли осиротевших эвакуированных детей России, Украины, Белоруссии, становясь в одночасье многодетными семьями. Дети благополучно выросли, получив нормальное детство, образование и крепкие братские семейные, родственные отношения, не разделяемые на своих “родных” и “не родных”.
А разве можно забыть последствия землетрясения в Ашхабаде. Еще продолжались подземные толчки, а в воздухе уже были поднятые по тревоге самолеты со спасателями и с медиками различных Советских республик. А какой город-красавец фактически заново построили братские народы для Туркменской столицы, оставив на память автографы в виде названий улиц именами республик.
Память переполнена эпизодами поразительных примеров высочайшего уровня коллективности наших людей (которые, кстати, рассматривали свои деяния как само собой разумеющееся, ничего особенного не представляющее – а как же иначе?).
Среди них вот такой. Во время оккупации Мариуполя зимой 1941 – 1942 года, чтобы как-то прокормиться, люди ходили собирать на полях под снегом оставшиеся после уборки кочаны кукурузы. Радиус устремления все увеличивался по мере того, как масса людей подчищала близлежащие поля. Дело дошло до того, что нужно было уходить за 60 километров от города. Выступали пораньше всей семьей с детьми, которых дома не оставишь одних. Шли пешком в лютый мороз. Считалось рентабельным брать на каждого взрослого не меньше пуда груза, а на подростка – полпуда. Самое сложное было возвращение. За световой день пройти расстояние до дома было невозможно. Без ночевки не обойтись. Приходилось как-то устраиваться. Добро, по маршруту – несколько сел (украинских, русских, греческих). В ближайшем селе, где застала ночь, просились на ночлег, в ближайшую от дороги хату. Отказа не было. Приглашали, хотя там уже и без нас, и до нас было подобных “гостей” немало. Располагались покотом и свои, хозяйские, и пришлые. Детям давали поесть то, что было у хозяев (чаще мамалыга). И никогда никакой платы не брали. Казалось бы, оно им надо, такая морока ежедневно, еженощно. Могли бы и отказать: самим есть нечего. И их можно было бы понять. Но все люди были, как родные, как одна семья. Утром с рассветом в путь, дальше. Дают на дорогу хлеба (лепешки из кукурузной муки, смолотой вручную (малай)): “Не кочаны же сырой кукурузы будете грызть в дороге”. “Будьте осторожны в пути, в нашей степи можно замерзнуть. Сколько случаев”. Слезы на глазах и у самих уходящих, и у провожающих. И сейчас без слез вспоминать невозможно. В семье, где старшие вспомнили эту быль, именно так и было. Но вдруг заговорили дети (подросткового возраста): “А как бы вы поступили сейчас? Стук в дверь и какие-то незнакомые люди просятся переночевать. Они в Киеве проездом, пересадка, в гостинице мест нет, позвольте у вас до утра побыть”. Немая сцена... была прервана голосом диктора радиотрансляции: “Послушайте информацию и советы правоохранительных специалистов: “Некоторые беспечные граждане впускают в квартиру незнакомых людей. Рекомендуется иметь на входной двери глазок или цепочку, хорошо бы иметь решетки на окнах и бронированную дверь. Не оставайтесь в купе вагона одни с незнакомыми людьми” и т.д. Слушатели оживились, стали вспоминать времена, когда замки на дверях были символические, а ключ от двери был тут же около двери под ковриком. Вспомнили случаи, когда колхозники пригородных сел прятали от карателей у себя еврейских детей и военнопленных красноармейцев, под видом своих родных. Пошли разговоры – воспоминания типа “а еще был случай” и каверзный вопрос детей как-то забыли, замяли.
Что-то теперь случилось с нашими людьми, куда девалась их знаменитая коллективность? Даже враги называли наш народ “самым непокорным” (шеф ЦРУ Аллен Даллес). Это и самый гордый народ, как писал Маяковский: “У советских собственная гордость – на буржуев смотрим свысока”.
Вижу, как наши люди суетятся у американских секондхендов, и вспоминаю, как во время войны Америка присылала поношенные вещи. Но не знаю ни одного случая, чтобы кто-то напялил на себя это барахло. Что произошло с нашими людьми? Это рыночные отношения делают свое поганое дело с нашими индивидами. То ли еще будет.
В связи с затронутой темой приходят на ум воспоминания писателя Всеволода Вишневского, который рассказал, как после окончания гражданской войны ему, как и многим другим писателям, не писалось долгое время, и автор испытывал мучения в выборе темы. (Кое-кто из пишущей братии совсем растерялся, особенно после введения НЭПа. Даже такой славный боец как поэт В.Сосюра, который в сердцах написал: “Я не знаю, хто кого морочить, тільки знов нагана б взяв і стріляв би в кожні жирні очі, в кожну шляпу, навіть і в манто б стріляв”.)
Казалось бы, писатель получил возможность свободно творить по своему выбору. Чего ему еще надо? Но не пишется, и все тут. А ведь как ждали послевоенных мирных времен. С завидной тоской вспоминают композиторы, как на фронте, бывало, собирает командир фронтовых поэтов, композиторов и говорит: “Завтра, товарищи, начинаем наступление. Нужна боевая песня. В вашем распоряжении ночь”. И на утро таки было наступление, и была победоносная песня, вдохновляющая своих бойцов и устрашающая врага (со словами: “конная Буденного рассыпалась в степи”).
Глядя в наши дни на кинохронику гражданской войны нельзя не удивиться, насколько удачно в этом “рассыпалась в степи” выражена революционная панорама происходящего: тысячи конников в рассыпном строю несутся по степи на врага, сметая все на своем пути. Не даром специалисты отмечали, что Буденному (с его применением больших подвижных масс конницы) нет равных среди маршалов различных стран.
Оказывается, не только талантливое оружие, но и талантливые военачальники появляются как ответ на общественную потребность (социальный, революционный заказ). Подумать только, Буденный самостоятельно научился грамоте без учебных заведений. Гроза белых генералов Чапаев, бывший шарманщик, как сам любил говорить: “академий не проходил”. Крыленко в чине прапорщика был назначен первым главнокомандующим Красной Армии. Маршал Жуков до призыва в армию был шорником. Щорс – представитель сугубо мирной профессии. Фрунзе – выдающийся полководец. Этот изучал военную стратегию и английский язык в царской тюрьме. Что бы из этих людей получилось без Октябрьской революции и активного их участия в ее осуществлении? То же самое относится и к писателям, художникам, представителям искусства, включая и военное искусство.
«Всякая революция означает крутой перелом в жизни громадных масс народа. Если не назрел такой перелом, то настоящей революции произойти не может. И как всякий перелом в жизни любого человека многому его учит, заставляет его многое пережить и перечувствовать, так и революция дает всему народу в короткое время самые содержательные и ценные уроки.
За время революции миллионы и десятки миллионов людей учатся в каждую неделю большему, чем в год обычной сонной жизни. Ибо на крутом переломе жизни целого народа становится особенно ярко видно, какие классы народа преследуют те или иные цели, какою силою они обладают, какими средствами они действуют.
Всякий сознательный рабочий, солдат, крестьянин должен внимательно вдуматься в уроки русской революции, особенно теперь в конце июля, когда ясно стало видно, что первая полоса нашей революции окончилась неудачей» (Ленин В.И. Полн. собр. соч., 5-е изд., т. 34, с.55).
Участие человека (сущность которого есть совокупность общественных отношений) в практике революционного преобразования делает его богатым в чувствах и разуме.
А каких всесторонне развитых и талантливых личностей рождала революция, готовых делать и руководить, организовывать любое дело в любой области – искусства, науки, промышленности, сельского хозяйства, организации производства, военного дела, культуры. Первое советское правительство было составлено из революционеров-прфессионалов, людей настолько образованных, что, по мнению западных экспертов, количество их научных работ сделало бы честь академии любой ст