Вернуться на главную страницу
Диалектика в обучении versus«лающая педагогика». Часть 3
Начать хотелось бы с вопроса, к которому мы подошли вплотную в предыдущей главе. Как сформировать поле общения (обращения) ребенка и педагога для того, чтобы возникло сознание? Или по-другому: какая деятельность родит образ, являющийся основанием и целью развития личности?
Решение этого вопроса неотделимо от грамотного, философски выверенного понимания самой деятельности, ее роли во всем движении объективной действительности. «Объективный генезис самой вещи и логика развития знания об этой вещи есть процессы, совпадающие в своей истине<...>Однако то и другое даны нам только в формах предметно-практической преобразовательной деятельности. Поэтому понимание существа этой деятельности и имеет принципиальное значение для логики выстраивания педагогической деятельности. Это, разумеется, философские сюжеты, но они должны содержаться в понимающем сознании педагогики, если она и в самом деле намерена быть способной ответить на возникающие вопросы в учебной деятельности» [Лобастов Г.В. Философско-психологические проблемы педагогики. Менделеево. 2014. С. 126]. Добавлю вслед за Лобастовым - философские сюжеты должны находиться в понимающем сознании каждого культурного человека. Но как это сделать? Ведь не случайно среди учителей прочно бытует мнение, что философия никогда не войдет в предметное поле педагогики. Философы в педагогике подобны белым воронам, более того, само преподавание философии основывается вовсе не на философских началах. Кто из студентов, послушно записывающих за лектором по истории философии, чем отличается первоначало Фалеса от первоначал Анаксимена и Анаксимандра или в чем сходство бытияПарменидаи логоса Гераклита, задумывался над вопросом, а что же является истинным активным началом Вселенной? Мы крепко запомнили слова Маркса о том, что «сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [Маркс.К. и Энгельс Ф. Сочинения, издание второе, том 3. С.3]. Но кто-нибудь самостоятельно размышлял о том, насколько «ансамбль всех общественных отношений» имеет онтологическую значимость? К сожалению, ни в советское время, ни тем более в наше, этот «философский сюжет» не осваивался. Потому и работа Э.В.Ильенкова «Космология духа», написанная в 1955 году, увидела свет лишь в 1991-м. В этой, на первый взгляд, простой работе зафиксирована всеобщая связь Вселенной, определена субстанция, до уровня которой Ленин призывал изучать материю.
Труд является субстанцией товарного производства, и это тоже было усвоено нами достаточно твердо. Но что является субстанцией материи? Сама материя? А может материя еще и мыслит? Но это положение как философское давно устарело. Далее позволим себе процитировать Ильенкова. «К началу Нового времени противопоставление материи и духа как двух субстанциальных начал стало фактически центральной проблемой философии»[Ильенков Э.В. Субстанция // Философия и культура. М., 1991. С. 339]. Но если философия прошла свой славный путь в решении этой проблемы от Декарта и Спинозы до Гегеля и Маркса, то обыденное сознание понимает субстанцию в согласии со временемДунса Скота. Поэтому и не может отрефлектировать наличное бытие. Для рефлексии наличного бытия нужно подняться в своем мышлении как минимум до уровня Декарта, увидеть Декарта в себе. Увидеть, что общественные институты - носители знания - детские сады, школы, вузы - находятся в отдельно й - духовной - субстанции, связанной с миром грязно-торгашеской практики - другой субстанцией - абсолютно непонятным, подчас мистическим образом. Объяснить эту мистическую связь может только поп. А заодно и грехи отпустить. Но в чем он, действительный «грех» нашего времени? Может именно в том, что мы ищем «связь субстанций» там, где ее нет и быть не может?
Конечно, мысль о том, что современный мир - «сплошное картезианство» - не нова. Но как пойти дальше простой ее фиксации? Что может явиться побудительным мотивом примерить на себя одежды Декарта? Ведь понять Декарта - это не только прочитать о том, как Спиноза разрешил психофизическую проблему, - понять дуализм Декарта, значит увидеть в самом себе противоборство активного и пассивного начала, противоречие субъективной деятельности и предмета. Лишь неразрешимость этого противоречия может нас побудить «нырнуть» вглубь истории и вместе с Марксом понять, почему так исторически сложилось, что во всех материалистических философских учениях до Маркса «предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно»? И почему «деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась идеализмом, но только абстрактно». И почему идеализм, не зная «действительной, чувственной деятельности как таковой», все-таки развивал «деятельную сторону»?[Маркс.К. и Энгельс Ф. Сочинения, издание второе, том 3. С.1].
Понятно, что в вышеприведенном отрывке из «Тезисов о Фейербахе» под термином «деятельность» Маркс подразумевает совсем иное, нежели способность ловко приспосабливаться к антигуманным законам, основанным на отчуждении и грабеже прибавочной стоимости. Но в то же время, Маркс дает понять, что ввиду абстрактности этой деятельности, отчуждение, разделение труда всегда будет оправдано идеализмом.
Но какая же деятельность нам нужна? Несомненно конкретная, в самом что ни на есть научном понимании этого слова. И именно восхождение к такой деятельности проходит личность в своем становлении. То есть в самой первой абстракции, из которой и вырастет вся полнота этой деятельности уже должно присутствовать животворящее зерно тождества субъективной деятельности и объекта. «Любая форма, как в бытии, так и в мышлении, открытая человечеством, должна быть сотворена активностью самого ребенка. Такова позиция Фихте, преодолевающего кантовский априоризм способностей» [Лобастов Г.В. Философско-психологические проблемы педагогики. Менделеево. 2014. С. 125].Действительно, в позиции Фихте - ключ педагогики, ее абстрактное зерно, но совершить восхождение к конкретной деятельности можно лишь сотворив в реальной чувственной практике всю систему гегелевских категорий.
По-Гегелю, активности в сотворении действительности первоначально ученику вовсе не требуется. «Ребенок...занимает себя внешним миром, сперва в игре, несерьезно и непоследовательно. В игре выказывается, что дети обретают чувство себя против внешнего мира, разбивают игрушки и т.п. - Позже, впрочем, всё становится всерьёз, и серьёзность эта состоит в том, что внутри ребенка возникает раскол, в него привносится некое чужеродное [начало]. Как человек ребёнок понимает (? - В.С.), что это чужеродное должно быть привнесено в него. Это чужеродное [начало] даётребёнку первые уроки, уроки чтения и письма, абстрактных тонов и знаков, всего элементарного и в себе всецело бездуховного; именно этим целиком внешним и должны заниматься дети ... Все, что дети делают, они делают под руководством авторитета, и это чувство - что внутри взрослых суще нечто высшее - есть то, что растит и воспитывает детей... Образование отрока заключается как раз в том, чтобы он учился учиться у других и стремился вырасти. Это стремление и есть то, что вытаскивает его [из детскости]. Путь к удовлетворению этого стремления в том и состоит, чтобы ребенок усваивал все это [разумное, взрослое] внешнее»[Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии духа. М., 2014. С. 64-65]. В этом месте «Философии духа» Гегель, по словам Ильенкова, наиболее темен. Ведь именно на движении категорий изнутри, из самих себя строится вся система «Науки логики». Вся система Гегеля находится в разных отношениях с его педагогикой. Каким способом обнаружится внутреннее противоречие? «Отрок, изучивший весь охват подобающего его возрасту, вступает в юношеский возраст...Он знаком с религией, обладает некоторым всеобщим представлением о праве и нравственности, а также внешними знаниями. Коль скоро все это стало его [собственным], значит, он достиг самостоятельности; тут начинается воля, определение из себя» [там же.С. 65-66].Но почему «все это» - «религия, всеобщие представления о праве и нравственности, а также внешние знания» стали собственностью отрока? Откуда взялась воля? Спустилась на парашюте? Вообще, как внешнее стало внутренним? В своих педагогических рассуждениях Гегель ответа на этот вопрос не дает.
Несомненно, личность, т.е. человек преобразующий, творящий действительность, увидит в педагогике вовсе не присвоение знания, а его сотворение. Но из чего творить? Ведь позиция Фихте - это пещера. Возникает противоречие - творить из пустоты невозможно, творить сотворенное также невозможно, это будет уже не творчество, а репродукция. Как же быть? Это противоречие может быть разрешено одним единственным способом - в процессе понимания, осознания той субстанции на основе которой оно завязывается, в процессе «анализа предметно-практической преобразовательной деятельности человека...Только здесь, в предметно-преобразовательной трудовой деятельности, формируется субъективная схема этой деятельности. И здесь же задается необходимость ее преобразования, поскольку преобразуется действительность (природная и человеческая), с которой теперь вынужден иметь дело человек» [Лобастов Г.В. Философско-психологические проблемы педагогики. Менделеево. 2014. С. 127].
Но опять же, для того, чтобы понять субстанцию, нужно изначально в ней быть, поэтому насколько прав Фихте, настолько же прав и Гегель - надо самому быть субъектом-субстанцией. Повторюсь, изначально. Только исходя из этого начала, ученик сможет извлечь всеобщую форму предмета «из данного ему материала, иначе говоря, так его преобразовать, чтобы этаформа реально себя обнаружила»[там же.С.122]. То есть нужно позволить ученику так действовать с предметом, так с ним экспериментировать, чтобы у ученика всегда было внутреннее беспокойство, неудовлетворенность собой вплоть до обнаружения всеобщей формы. Ученик ищет одновременно не только всеобщую форму вещи, но и всеобщую форму себя, еще ей не обладая, а лишь вынашивая ее в себе в ходе эксперимента с вещью. Но что есть всеобщая форма вещи и чем она отличается от всеобщей формы Я?
Каждый из нас хотя бы раз в жизни пил чай. И наливал его в кружку. Естественно память не удерживает момента в далеком детстве, когда мы поняли, что кружка - это кружка. И никогда не задумывались над тем, что является всеобщей формой кружки. В чем ее «кружкость». Но сейчас, особо не напрягаясь, мы можем сказать, что всеобщая форма кружки - это способность полого фарфорового, металлического и т.д. предмета с ручкой сбоку удерживать в вертикальном положении определенное количество жидкости, предназначенной для питья. Но философия нас учит тому, что любая категория парная и формы не бывает без содержания. Но если мы скажем, что содержанием формы кружки является налитый в нее чай, то это сразу выдаст в нас того послушного и прилежного студента о котором говорилось выше. Насколько чай родственен кружке, настолько же он ей и чужероден, как чужеродно идеальноеотроку в педагогической схеме Гегеля. Содержание кружки - это свершившаяся форма кружки, ее энтелехия, форма кружки - это ее понятие, потенция содержания. Поэтому и содержание кружки есть сама деятельность человека с кружкой - питье чая. То есть в моменте обнаружения всеобщей формы предмета эта форма перестает быть формой предмета, а становится содержанием человеческой деятельности с предметом. Но есть ли здесь всеобщая форма человека? Несомненно есть. Всеобщая форма человека и заключается в умении преобразовывать предмет вплотьдо обнаружения всеобщей формы предмета. То есть способность преобразования (собственная форма человека) должна совпасть с собственной формой вещи. Если потенциально всеобщая форма вещи и всеобщая форма человека разведены, то актуально они находятся в тождестве и становятся содержанием деятельности. Поэтому и содержание всей человеческой историивыражено в предметных формах.
Но изменяется ли вещь в процессе преобразования? Ведь если мудрый родитель позволит своему ребенку освоить кружку самому, то действительно изменится не вещь, а лишь отношение к ней, ребенок будет действовать в соответствии с всеобщей формой кружки. Но изменится ли сама форма кружки? И да, и нет. Кружка осталась той же самой, но она перестала быть чужеродной малышу. Всеобщая форма кружки уже идеально представлена в деятельности ребенка. И этот момент очень важен. Когда Владимир Крайнев (светлая память!) исполнял Шопена в Большом зале консерватории в Москве, зал замирал, и складывалось такое ощущение, что великий польский композитор ожил и сам сидит за роялем. Но это был Крайнев! Он не сотворил ни одной новой ноты, играл по той же партитуре, что и тысячи бездарностей - а точнее бездарно воспитанных музыкантов. Но все-таки Крайнев играл по новой партитуре, им самим сотворенной, «выступал как индивидуально выраженное всеобщее» [Ильенков Э.В. Что же такое личность // Философия и культура. М., 1991. С. 413].
Но вернемся к кружке и малышу. Малыш пьет чай из кружки, освоенной им самим. И фактически уже удерживает в чувственной деятельности противоречие «Я-всеобщего» и «Я-единичного». Налицо начало первого круга рефлексии, - «Я-всеобщее», т.е. способность действовать с кружкой, принадлежащая человеческому роду, отождествилось в процессе преобразования, эксперимента с «Я-единичным», самим малышом. Фактически сознание уже наступило, поскольку ребенок действуетсо-знанием всеобщей формы кружки. Но рефлексии как таковой еще нет, поскольку чувственная деятельность полностью слита с предметом. Рефлексия наступит лишь тогда, когда чувственное сознание станет явлением, т.е. созерцание разрешится представлением, и малыш увидит действительно новую, преобразованную им самим, всеобщую форму кружки, в виде образа целого, удерживающего в тождестве «Я-всеобщее» и «Я-единичное».
При глупом введении в деятельность ребенка всеобщих форм вещей, малыш интуитивно сопротивляется, словно пытается что-то сохранить. Что же он пытается сохранить, если как человек он на сто процентов общественное существо? Очевидно, то активное начало, которое присуще всей объективной действительности. «Самополагание мы обнаруживаем даже там, где фиксируется всего лишь пассивная форма самосохранения - даже в неодушевленных образованиях: сила поверхностного натяжения, например, делает каплю воды каплей и сохраняет ее в таком качестве. Но сила эта присуща самой капле как сила ее собственногосамополагания? Или она абсолютна внешня ей, этой капле? Внешняя сила организует каплю или капля организуется, то бишь организует себя, внешней силой? И капля не несет ее в себе, не удерживает ее собой? А потому вопрос общего порядка: что здесь есть субъект?
Не надо много ума, чтобы разрешить это противоречие: сила поверхностного натяжения осуществляет себя только через каплеобразование (разумеется и всех вещей подобного рода), какими бы внешними причинами оно ни было вызвано, и с самого начала «дана» воде, как жидкости и «находится» в ней. Здесь налицо тождество субъективного и объективного определений, а более точно, поскольку о субъективном в собственном смысле здесь говорить нельзя: -тождество единичного, особенного и всеобщего»[Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012. С.299].
Только собственная активность ребенка, генетически выводимая из движения всей материи, позволит ему осуществить весь путь от явления своего Я, как первого, целеполагающего образа личности, до сущности. «В этой познавательной процедуре само преобразование становится формой деятельности ученика, через которую он схватывает сущность, которая становится формой, способом бытия его знания» [Лобастов Г.В. Философско-психологические проблемы педагогики. Менделеево. 2014. С. 122].
После вышеприведенных размышлений вчитаемся, надеюсь, более заинтересованным взглядом в слова Ильенкова о том, как понимали субстанцию Спиноза и Маркс. «Единственное «тело», которое мыслит с необходимостью, заключенной в его особой «природе» (т.е. в его специфическом устройстве), - это вовсе не отдельный мозг и даже не целый человек с мозгом, с сердцем и с руками, со всеми анатомическими врожденными ему особенностями. С необходимостью мышлением обладает, по Спинозе, лишь субстанция. Мышление имеет своей необходимой предпосылкой и непременным условием (sinequanon) всю природу в целом.
Но и этого мало, добавил Маркс. По Марксу, с необходимостью мыслит природа, достигшая стадии общественно производящего свою жизнь человека, природа, изменяющая и осознающая сама себя в лице человека или другого, подобного ему в указанном отношении (а не в форме носа или черепной коробки) существа, универсально изменяющего природу, как внешнюю, так и свою собственную. Тело меньшего масштаба и «структурной сложности» мыслить не будет. Труд - процесс изменения природы действием общественного человека - и есть «субъект», коему принадлежит «мышление» в качестве «предиката». А природа - всеобщая материя природы - и есть его субстанция. Субстанция, ставшая в человеке субъектом всех своих изменений (саusasui), причиной самой себя» [Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М. 1974. С.54].
