Вернуться на главную страницу
Гегель и педагогика
Нет ни одной проблемы в обществе, которая в школе не принимала бы предельного выражения. Узкая специализация и сопутствующий ей профессиональный кретинизм капиталистического строя ведут к узкой специализации в воспитании. Поэтому и девиз современной школы: «Каждый должен заниматься своим делом». Предметники «прививают» предметы, классный руководитель воспитывает человека. Намечается ещё появление служителей культа. Чтобы отдельно от всего воспитывать душу? До каких пор можно делить человека? И вообще - можно ли отделять человека от души?
Отсюда возникает главный вопрос: «Должен ли учитель знать, что творит, а если знать, то как?». Нужно ли «заморачиваться» насчет цели? А точнее, насчет всеобщей цели педагогического процесса, - воспитать человека,- или можно ограничиться локальными целями, - давать знания, умения, навыки попредметно?
Понятно, что решить проблему целеполагания педагогического процесса невозможно без обращения к философской классике и, в первую очередь, к Гегелю. Невозможно вырастить человека без глубокого понимания того, что истина объективной действительности - это истина тебя самого, что противоречие, которое движет развитие этой истины, - это твоя собственная форма движения, что ты и есть субъект, который движет историю. Кто из учителей понимает это?
Общаясь с учителями, очень часто слышишь суждения, характеризующие состояние души современного ученика. Детям, дескать, чужда культура, кроме механического сидения за компьютером и удовлетворения органических нужд их ничто не волнует. Дети, мол, живут животной жизнью и прекрасно в ней себя чувствуют, мы же учителя, напротив, живём человеческой жизнью, активно трудимся, зарабатываем сами на жизнь, прекрасно разбираемся в предмете, который преподаем, но эти «животные» ничего не хотят.
Суждение, повторюсь, очень распространённое, и в основании его лежит ясное и четкое понимание учителем отличия человека от животного. Это отличие - труд. Малыш-животное, способный подолгу фиксировать внимание на вещи, а не на органической потребности, постепенно превращается в человека, поскольку эти освоенные вещи, сделанные человеком для человека, со временем дают ему возможность взглянуть на себя как бы со стороны, с позиции культуры. Малыш, не способный взглянуть на себя со стороны, так и останется животным. Все вроде правильно, но в том то и дело, что взглянуть на себя со стороны с позиции культуры означает вовсе не взглянуть на себя с позиции освоенных единичных вещей, а с позиции господа бога, абсолюта. Того абсолюта, который Гегель называл Разумом. Вот чего не понимает ни один учитель. Что уж говорить об учениках.
Животное действительно не способно отделить себя от своей жизнедеятельности. Учитель, естественно думает, что он делает это, раз его труд принадлежит духовной сфере, но в том то и вся суть проблемы воспитания человека, что учитель не сознает, что сам находится на животном уровне, и что вытащить к человеку ученика с откровенной животностью бывает намного проще, чем забуревшего в своём профессиональном кретинизме учителя. Способен ли учитель отделить себя от своей учительской деятельности? Есть ли над ним божий глаз? Может ли учитель взглянуть на себя со стороны с позиции культуры, осуществить рефлексию своей педагогической деятельности?
Все эти вопросы, естественно, разбиваются о скалу учительского непонимания, а подчас и ненависти, поскольку философия, являющаяся каркасом культуры, душой культуры, страшно далека и педагогическим вузам, и самим учителям. Труд действительно создал и создает человека. Но не всякий. Ведь человек в естественно-природном состоянии уже трудился, но человеком в полном смысле его назвать было ещё нельзя. Он находился лишь на переходной ступени, поскольку не владел законом, абсолютом своего существования. Лишь вышелушив образ бога из своего труда, человек и становится человеком. Но рефлексии себя в этом состоянии у человека ещё нет, есть лишь видение себя в образе бога, полное и безоговорочное подчинение своего индивидуального я нуждам и потребностям рода. Внешне противоречие отдельного и всеобщего представлено как полная власть всеобщего. Соответственно, и позиция «общественное выше личного», столь активно навязываемая в советское время, и сейчас не утратившая силы, качественно ничем не отличается от родовой идиллии, где всё держалось на страхе. Страх перед богом, как образом «общественного», был намного сильнее страха перед любым хищным зверем. Как ни парадоксально, это давало результат.
Но что удивительно, такая власть общественного над личным в древнее время привела к рождению философии как науки и отождествлению в познании субъективного и объективного (софисты, Сократ); но в XX веке это привело к полному отделению человека от всеобщего. И сколько ни строй церквей, и не размахивай красным флагом, ничего уже не изменишь - знание объективной истины и субъективная деятельность человека страшно далеки друг от друга.
Гегель остро критиковал конечность современного ему познания. В своей работе «Философия религии» он так ставит эту проблему. «Обе стороны достигли в своей противоположности полного развития. На стороне религии - душа, преисполненная божественного, но лишённая свободы, самосознания и последовательности в своём объяснении мира определённых вещей, который выступает здесь скорее в форме случайного. Последовательность связей определённых вещей относится к стороне познания, которое в конечном мире чувствует себя дома и свободно движется среди многочисленных связей в их мысленных определениях, создавая, однако, систему без абсолютной значимости, без бога. На область религии приходится абсолютное содержание и цель, но только в качестве абстрактно позитивного. Познание захватило весь конечный материал, втянув его в сферу своего господства; к нему отошло всё определённое содержание; однако, устанавливая в нём необходимую связь, оно не способно ввести в него связь абсолютную» [1, с.216]. Что-нибудь изменилось со времён Гегеля по сей день?
Качественно - ничего. На стороне религии по-прежнему душа, «лишённая свободы», на стороне познания - «весь конечный материал». Поэтому и законом у нас - абсолют религии «в качестве абстрактно позитивного», и полный релятивизм в познании. И что получает школа на выходе с господствующим девизом современного познания - «нет ничего абсолютного»? Полную бездарность. А кто в этом виноват? Конечно же, дети.
И несмотря на пилюли толерантности, ребёнок действительно крайний в педагогическом процессе. Поскольку дураком делают именно его без всякой надежды на спасение. Пройдя «санобработку» школы, выпускник в принципе не способен стать умным. Но ведь некоторые всё-таки становятся? Как им это удается?
Что стихийно совершает редкий умный выпускник школы? Понятно, что технологии производства ума, души нет и быть не может, но может есть какие-то базовые, узловые пункты воспитания, обойдя которые стороной никогда не воспитаешь ум? И на которые, повторюсь, стихийно натыкается умный ученик вне стен школы, и абсолютно игнорирует школа.
Так или иначе, мы опять возвращаемся к вопросу о возможности соединения знания и души. Возможно ли снятие всех знаний, умений, навыков в бесконечной душе ребёнка, а точнее возможно ли моделирование таких ситуаций, где это снятие будет происходить с необходимостью, или соединение души со знанием - бесконтрольный, случайный, иррациональный процесс?
В «Философии религии» Гегель отталкивется от этого вопроса как от решенного. «Перед лицом бесконечного конечная форма знания должна снять себя» [1, с.217]. Чуть ниже он объясняет, почему так делает. «В данном исследовании мы находимся не на начальной стадии философии; философия религии - одна из философских наук и предполагает существование других философских дисциплин, является, следовательно, уже неким результатом» [1, c.217]. Необходимость соединения, а точнее обнаружения бесконечного в конечном была выведена Гегелем в «Науке логики».
Гегель был непревзойденным мастером во всём отыскивать начало. И даже у такой вечной и бесконечной вещи как бог. Есть ли начало у бога? На первый взгляд кажется, что нет. Действительно, как можно найти начало у бесконечности? Но Гегель ищет и находит.
В тождестве бытия и ничто. Находит его и в истории философии в лице Парменида. В определении тождества исторического и логического логическое является определяющим, поскольку Парменид вовсе не был первым философом, но филосософия начинается именно с него. С его отождествления мысли и того, о чем она мыслит.
Чем педагогической науке может быть интересен такой ход Гегеля в историю философии? Поможет ли нам Гегель отыскать начало человека, начало формирования души, начало, имманентно присутствующее во всей жизни души? Где оно - изначальное тождество бытия и ничто маленького человечка? В освоении первых предметов, сделанных человеком для человека? Но ведь освоив пустышку, малыш уже обретает наличное бытие...Тогда где же? А, может, и здесь педагогически-историческое и логическое не совпадают. Может, и здесь логическое является определяющим, и своё ничто надо выстрадать, создать начало самому?
Очевидно, что это так, поскольку несамостоятельно сотворённая душа и душой-то не будет. И именно на это указывал Ильенков, говоря о совместно-разделённой деятельности взрослого и ребёнка. «Это - труд, требующий от воспитателя не только адского терпения, но и - что бесконечно важнее - острейшей внимательности к малейшему проявлению самостоятельности, к едва заметному намёку на неё со стороны малыша. Как только такой намёк появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие! И продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность руки малыша! В этом - первая заповедь педагогики «первоначального очеловечивания», имеющая принципиальное значение и - что нетрудно понять - не только для воспитания слепоглухонемого» [2, с.38]. Учитель обязан вовремя убрать руководящую руку. Лишь только когда ученик сам наткнётся на противоречие неподатливой вещи, он обретёт возможность сотворить зерно своей души, сможет сам вышелушить образ бога из своей жизнедеятельности так, как это сделало человечество в процессе филогенеза.
Тексты Ильенкова до обманчивости просты, - об этом не раз говорилось на Ильенковских чтениях, - и если понимать слова философа буквально, спрямляя его мысль, то можно подумать, что душа и возникает во время освоения материальных предметов человеческого мира. На самом деле это ещё не душа, это своеобразная пропедевтика зарождения души, «первоначальное очеловечивание». Душа возникает, когда ребёнок сам сможет отделить Слово от Дела, создав некий образ, несущий в себе всю потенцию движения души. Но именно эта пропедевтика дает возможность создать человеческий образ, удерживающий Истину - тождество субъективного и объективного, тождество мышления и бытия.
Но почему с точки зрения логики так важно самостоятельное вышелушивание бога из предметно-чувственной деятельности? Создавая образ взаимодействия с вещью, малыш сам, с необходимостью, поймет своё ничто. И это очень важно, поскольку за счёт самости это ничто будет тождественно бытию. Важно ещё и потому, что школа неосознанно тоже ведет ученика к тому, что он полное ничто.... Но это получившееся на выходе ничто так и остаётся полным ничто в жизни, поскольку обрело его вне тождества с бытием. Лишь самостоятельно выстраданное, вылущенное из предметно-чувственной деятельности тождество бытия и мышления и будет зерном души, началом Я.
И именно тогда само понятие бога, изложенное в доступных терминах, будет вовсе не чуждым душе ребёнка, о чём повествует Г.В.Лобастов в «Философско-педагогических этюдах». Профессор философии рассказывает об уникальнейшем педагогическом эксперименте. Малыш четырёх с половиной лет, прочитав басню «Ворона и лисица», спросил: «А что такое бог?». Услышав ответ Геннадия Васильевича: «Бог - это существо, сотворившее всё, что есть», малыш тут же задал второй вопрос: « Значит, и самого себя?». Лобастов делает вывод о том, что ребёнок моментально схватил логический предел творения - самотворение. «Всеобщность получила полное завершение. Это отношение к самому себе, создающее столько проблем для формальной логики, поскольку оно обязательно содержит в себе противоречие, для ребёнка не оказалось камнем преткновения» [3, с.53]. Фактически малыш-дошкольник в общем виде, в образе схватил идею субстанции. Почему это произошло? Да потому что он так жил, - на субстанциальном уровне, - в своей деятельности творил субстанцию. Был причиной самого себя. Поэтому и бог, «сотворивший всё что есть», во всём этом «есть» творит в первую очередь себя. Понятно, что этот эксперимент уникален, и не все дошкольники таковы, но всё-таки начало формирования души, зерно, в котором заложена потенция всего движения души и которое нельзя убивать ни под каким предлогом, высвечивается этим экспериментом очень четко. А если такой дошкольник прийдёт в современную школу?
Вопрос о том, как ввести знание в душу ребёнка, абсолютно тождественен вопросу, что такое наука? Какое знание является научным? Учитель обязан быть философом, его прямой долг знать «с чего следует начинать науку» (Гегель). В педагогике начало науки и начало вхождения знания в душу ребёнка должны совпасть. Гегель в «Науке логики» начинает науку с абстрактного, неопределённого бытия. Ввиду того, что это бытие не имеет никаких определений - оно ничтожно, тождественно с ничто. Бытие и ничто тождественны, и различие их лишь предполагается. «Единство, моменты которого, бытие и ничто, даны как неразделимые, в то же время отлично от них самих и таким образом есть в отношении их некое третье, которое в своей самой характерной форме есть становление» [4, с.79]. Учитель, не понявший этого изначального тождества бытия и ничто, в большинстве случаев ссылаясь на «мудрёность», всегда рискует впасть в ту или иную крайность, или утверждая «дедовским» способом бытие без отрицания (без ничто), или на волне толерантности создавая культ отрицания, культ ничто. Какая из позиций опасней для души ребёнка судить трудно, но факт остаётся фактом, душа из человеческого состояния трансформируется в животное и полуживотное состояние. Неспособность учителя удержать исходное противоречие науки дорого обходится человечеству. Понятно, что учителя ни в коем случае нельзя делать крайним, поскольку госзаказ на производство товара «рабочая сила» диктуется ежедневно капиталистическим рынком, но понимать, в какие опасные игры он играет, учитель обязан.
Бытие и ничто не существуют друг вне друга. Они существуют лишь в третьем, в становлении. Школьные предметы все без исключения должны стать становлением «Я» ребенка. Не палочки складывать на уроках математики, а увести, увлечь ребёнка «по горло» в бытие математики, в самые её основания, чтобы малыш сам «родил» понятие числа, не пределы возможностей тела фиксировать на уроках физкультуры, а дать возможность обнаружить само понятие предела, создать такие условия, чтобы ребёнок сам задался вопросом, а есть ли вообще предел души? И почему поиск предела души неминуемо ведёт к поиску предела физического развития, как это было в Древней Греции? Что побуждало человека искать предел и выходить за предел в любом деле, в любом познании?
В чём-то учителя можно понять, поскольку «увлечь «по горло» в бытие математики», - это действительно докопаться до самых оснований этой науки. Где в математике исходное тождество мышления и бытия? Боюсь, что и мы с вами об этом никогда не задумывались.
До какого предела дошел человек, чтобы «родить» понятие числа? На какое неразрешимое противоречие он наткнулся? Какая острейшая необходимость побудила человека создать новое Слово? А ведь число - это действительно Слово, Слово математики. Слово, которое есть бог. Но также как бога сделали в процессе филогенеза «абстрактно позитивным», также и число сделали цифрой и именно в таком качестве преподносят ученику. А ведь ученик должен сам отделить Слово от Дела...
Но получается опасно для души ребёнка осваивать формально даже 1+1=2? Зачем малышу складывать не его палочки? Не им сотворённые. Малыш в вышеприведённом примере запросто понял, что такое бог. Поскольку бог оказался абсолютно тождественным его полю самотворчества. Но ведь и нахождение предела, рождающего число, возможно также лишь в этом поле. Любое понятие, в том числе и единицы, должно выводиться как дедукция целого, единого - поля самотворчества. Единого поля, созданного малышом.
Что есть бог? Бог - некий образ единства рода. Единица и единство - не случайно однокоренные слова. Понять единицу как предел человеческого бытия, весь огромный человеческий мир как одну большую единицу. Живую и рождающую миллионы маленьких единиц. И если он сам создаст уравнение 1=1+1+1+1+1+1+1 , то для его души это будет намного полезнее. Ведь если понимать единицу как первоначально обнаруженное единство себя с человеческим родом, а двойку как раздвоение этого единства, то малыш вряд ли станет «индуктивным ослом» (Энгельс).
Относиться к малышу как к человеку. Тогда и только тогда всякое отношение в познании будет отношением к себе. Конечно, сегодня об этом можно только мечтать. Но как тут не вспомнить призыв В.И.Ленина: «Революции нужны мечтатели, романтики и поэты». Но чтобы не стать прекраснодушным мечтателем, необходимо утвердить и антитезис, абсолютно тождественный ленинским словам: «Революции необходимы люди, умеющие калёным железом выжигать рафинированное отношение к абстракциям».
Эта же тема прослеживается и в «Этюдах» Лобастова. Разбирая возникновение абстракции прямой линии, учёный пишет: «Она принадлежит, эта прямая, не непосредственно миру природных вещей, а миру человеческой действительности, которая её как потенцию актуализирует, делает субъективно открывшейся и объективно применяемой в деле. А потому она становится объективно-реальной принадлежностью человеческих вещей. Теперь её можно созерцать, и ребёнок задолго до введения его в понятие прямой имеет её в своём представлении - как нечто вынутое из чувственного опыта. И ему кажется, что созерцаемые, уже чувственно различённые, абстрактные характеристики вещей человеческого мира есть характеристики вещей человеческого мира вообще. А потому это созерцание и кажется достаточным основанием, принципом производства знания. Совмещённость в созерцании абстрактных определений вещи здесь и мыслится как истинный образ её. Ребёнок поэтому везде старается найти чувственный эквивалент своих абстрактных представлений о вещах» [3, с.84]. Но как разрушить такое наличное бытие образования, где «везде ищут наглядный эквивалент теоретической абстракции, пример и т.д.» [3, с.84]?
Для обнаружения себя в счёте не обязательно складывать людей, но понять причину возникновения математических абстракций малыш должен до того, как научится считать. Но как такое объяснить ученику, если даже профессиональные математики абсолютно чужды этому вопросу? Что уж говорить о ребёнке! Но здесь как раз именно тот случай, когда дошкольник умнее профессионала, который никогда не сможет сотворить себя во время операций с числами. А что сможет? Лишь более виртуозно выполнять эти операции. Профи-математик глубоко разбирается во всех исторических кризисах математики, но о базовом кризисе, о том, что привело к рождению математики как науки и знать ничего не желает.
Изначально необходимо удержать в себе истину в целом. И не просто удержать, а определять это целое как цель всех творческих поисков себя. Но поскольку цель в тебе самом, то познание мира превращается в самопознание. И в то же время, изначальное удержание субстанции в себе даёт возможность познавать именно весь мир, его объективные законы, а не заниматься интроспекцией.
Проблема, поставленная Гегелем, до сих пор не решена, но она помогает увидеть основное противоречие образовательного процесса, которое буквально витает в воздухе школы. Противоречие между самостоятельностью ученика и знанием. Наблюдая сегодняшний педагогический процесс, и, к сожалению, участвуя в нём, с грустью замечаешь, что познание вещи и познание себя предельно разведены, и детям не остается ничего кроме «познания» себя вне культуры. Полное обособление от знания возникает как протест, как интуитивное сохранение потенции творчества. Школьное знание полностью замкнуто на вещь и потому является внешним душе ребёнка. В педагогическом «железном потоке» есть лишь потенция ничто, чистого ничто без всякой связи с бытием. Способна ли душа развиться в таком статическом состоянии? Очевидно, что если что и может развиться в таком состоянии, то лишь неизбывная тоска по поводу того, что жизнь твоей души и истина отделены непроходимой пропастью. Эту пропасть очень часто и видишь в глазах старших учеников, выходящих за ворота школы покурить и купить булочек. Не радостное сознание своей значимости, а действительно вселенскую тоску наблюдаешь во взгляде юной девушки, чувствующей абсолютную бесполезность всех школьных занятий.
Жизнь это самость. Как эту самость не убить, вытащить, сохранить, развить является вопросом вопросов педагогики, проблемой проблем. Чем в этом вопросе философия может помочь педагогике? Как исследование самодвижения понятия, взаимоперехода философских категорий может повлиять на созидание души ребенка? В этой статье решение намечено лишь пунктиром. Очевидно, что полное решение этой глобальнейшей задачи под силу лишь коллективу философов и педагогов, работающих в теснейшем контакте, и именно на её решение должны быть направлены основные силы профессиональных философов.
Литература
Гегель Г.В.Ф. Философия религии в двух томах. Том 1. М., 1976.
2. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
Лобастов Г.В. Философско-педагогические этюды. М., 2003.
4. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. СПб, 2002.
