Вернуться на главную страницу
Экспериментальна философия (часть 2)
А. И. Мещеряков отмечает решающее значение для научной психологии в целом, и для психологии воспитания слепоглухих детей, в частности, идеи К.Маркса о том, что человек формирует свою психику, преобразуя окружающий мир, и что промышленность является книгой по психологии, чувственно-открытой перед нами. «Такая психология, для которой эта книга, т.е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» [13, с. 123] ... «Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе» [13, с. 122]. То есть человеческое поведение и психика в процессе индивидуального развития порождаются и развиваются только благодаря наличию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека [16, с. 73].
Поэтому первым этапом очеловечивания слепоглухого ребенка является отнюдь не слово, не язык, а овладение навыками самообслуживания, т.е. умение по-человечески пользоваться такими привычными для нас вещами, как соска и ночной горшок, ложка и одеяло, умывальник и пуговицы. Именно этот этап является решающим и обусловливает все последующие. «Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием способу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой деятельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это овладение общественно выработанными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка». [14, с. 11-12] Любому ребенку необходимо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. «Эти нужды на первых порах еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетворения». Поэтому первые орудия, с которыми знакомится как слепоглухой, так и любой ребенок, это, прежде всего, предметы быта. «Ребенок обучается, есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в определенное время просыпаться, вставать с постели, (распорядок формируется тоже по-человечески. - В. П.) убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, правильно ходить в помещении и во дворе». [14, с. 12]
Конечно, нам кажется это обыденным и не заслуживающим внимания, однако это является главным условием формирования психики ребенка. «Осваиваясь в мире этих вещей, т. е. активно осваивая их, ребенок осваивает и опредмеченный в них общественно-человеческий разум с его логикой, т. е. превращается в разумное существо», - акцентируя наше внимание на теоретическую сторону дела Эвальд Васильевич продолжает далее: «Ибо разум («дух») предметно зафиксирован не в генах, не в биологически заданной морфологии тела и мозга индивида, а только в продуктах его труда и потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека, или, что то же самое, через усвоение способности этими вещами по-человечески пользоваться и распоряжаться» [6, с. 37]. Очень часто этот первый процесс остается у зряче-слышащего ребенка незамеченным, поскольку этот этап происходит опосредованно с помощью рук родителей, которым будто руководит ребенок при удовлетворении первых человеческих потребностей.
В то же время первый период формирования этих навыков самообслуживания очень трудоемкий. Именно в этот период закладываются основы человеческой психики, и именно это и сыграло решающую роль в отделении нашего предка от среды животных, как это прекрасно в свое время описал Ф. Энгельс для всего рода человеческого [22, с. 486-499]. Очень подробно и интересно описывает, как происходит этот процесс становления человеческого индивида, А. И. Мещеряков. Он подчеркивает, что онтогенез повторяет филогенез, и обращает внимание на все возможные «подводные камни», которые могут возникнуть в процессе воспитания ребенка.
На первом этапе лишь ослабляется сопротивление ребенка, и главное для преподавателя - не прекращать своих усилий, хотя часто это бывает трудно даже физически. В случаи нарушение этого требования ребенок начинает оказывать еще большее сопротивление. Постепенно усилия преподавателя уменьшаются, поскольку ребенок начинает проявлять инициативу в виде желания действовать самостоятельно. Преподавателю следует понимать, что это пока лишь желание, ведь активность ребенка, которая возникла «очень не совершенна и не может достичь нужного цели». Поэтому она еще бесполезна сама по себе. «А для закрепления, она должна быть подкреплена достигнутым результатом», [14, с. 14] поэтому с одной стороны плохо слишком много помогать, с другой - не достаточно помочь. «Помощь взрослого должна быть дозированная: она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказалась от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут полезный результат» [14, с. 14]. Таким образом, зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.
«Как только ребенок овладевает навыком настолько, что может самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко рту и есть, надевать чулки), он начинает делать это с удовольствием» [14, с. 14]. Далее уже сам ребенок начинает активно протестовать против помощи взрослого. Формируются образы предметов, связанных с одним из видов «деловой», как ее назвал Соколянский, деятельности по удовлетворению простых естественных потребностей. И только теперь возникает - как момент, сторона практической активности - ориентировочно-исследовательская деятельность, которая «все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вторичную «надстроечную» потребность - потребность в познании предметов окружающего мира, интерес» [14, с. 15]. «Овладевая общечеловеческой мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обучаясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглухонемой ребенок вместе с формированием человеческого поведения формирует человеческую психику», [14, с. 16] - констатирует А. И. Мещеряков. В то же время понятна другая сторона этого процесса: общение ребенка со взрослым. «Обслуживание ребенка взрослым (одевание, кормление, туалет) - самая первая и простая форма общения. В этом случае осуществляется пока лишь одностороннее общение, в котором активен только взрослый, а ребенок пассивен» [14, с. 16].
Ильенков отмечает, что первый этап общения тесно связан с «материалистическими установками советской психологии», поскольку оказалось, что в составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически унаследованного, что вся психика человека образуется при ее жизни, является результатом воспитания в широком смысле слова. То есть передается от поколения к поколению не естественным, а исключительно «искусственным» путем. «Суть этого понимания психики заключается и резюмируется в понятии «интериоризации». [7, с. 89] Таким образом, если не будет этой первой односторонней формы общения, то у ребенка просто не возникнет человеческой психики, как это строго не раз демонстрировали как случаи формирования людей-маугли в природе, так и само индивидуалистическое общество, безжалостно воспитивая феральних детей, таких как Каспар Хаузер и Джини. Жизнь у них сложилась так, что в детстве они не имели возможности действовать в обществе. Поэтому, когда их находили, то их поведение соответствовало поведению выдрессированных животных.
Поэтому так важно первое одностороннее общение преподавателя с ребенком, цель которого пробудить, а точнее сформировать, у ребенка активность. Мещеряков утверждает, что «Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует важный этап развития общения: при обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда - взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает ... На этом этапе еще нет специальных средств общения. Тут пока средством общения служит начало практического действия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало) не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую функцию: является сигналом к самостоятельному действию ребенка, т.е. обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающими ребенка к активному действию. Это и есть первый «язык» [14, с. 18].
Подобные первые сигналы осязания и являются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого, воспринимаемыми и выполняемыми слепоглухими. Отсюда следует, что первым специальным средством общения между ребенком и взрослым есть жесты, обозначающие предметы и действия. «Жесты дают возможность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют названия. А это будет особенно нужно при обучении его словесному языку. ... Важно уяснить, что жест связан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредственного образа, так как его обозначает». [14, с. 19]
И только после этого формируется с помощью дактильной (пальцевой) методики языковая форма общения. Она формируется как надстройка над жестовой. Мещеряков отмечает, что «В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслышащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он говорит побуквенными словами». [14, с. 20] Только после этого ребенок быстро осваивает алфавит. Затем рельефно-точечное (брайлевское) значения букв. «В письменной речи не только фиксируется, но и формируется мысль. Исправление записанной речи - один из важнейших путей усвоения языка». [14, с. 22] Далее воспитания и приобщения ребенка к человеческой культуре формируется простой дидактикой и так же, как и предыдущие этапы, совпадает с логикой воспитания ребенка, который видит и слышит. О чем свидетельствуют и достижения выпускников Загорской школы-интерната. Вышеупомянутый процесс не является постепенным, эволюционным, как было принято считать ранее в педагогике. Исследования показали, что он диалектический: «развитие слепоглухонемой ребенка не является процессом простых количественных изменений, наоборот, он представляет собой почти непрерывный поток качественных изменений и скачков, включающий в себя появление сложных психических новообразований, которые оказывают решающее действие на характер и темпы дальнейшего развития» [16, с. 38].
Э. В. Ильенкова считает, что эти достижения стали возможны благодаря тому, что в своей работе психологи опирались на идеи Маркса и Энгельса, а теоретические идеи последних, в свою очередь, в ходе работы со слепо-глухими также нашли свое экспериментальное подтверждение: «То самое самосознание личности, тайну которой научно-материалистически смогли раскрыть лишь Маркс и Энгельс. В научно-педагогической деятельности Соколянского и Мещерякова их правота стала доказанной и строго экспериментально. И в этом - непреходящее значение работы советских ученых - работы мирового значения и звучания» [3, с. 42].
Недаром Ильенков, как последовательный марксист, не мог равнодушно наблюдать за процессом воспитания слепоглухих детей. Как отмечает упомянутый выше бывший воспитанник Загорского дома-интерната доктор психологических наук А. В. Суворов, что Ильенков не раз присутствовал при первом этапе очеловечивания ребенка и, затаив дыхание, наблюдал: «вот детская ручонка сопротивляется; вот она становится «удоборуководимой», послушной, пассивной, «позволяет собой руководить». И наконец... Оживает!.. Пытается, пусть неуклюже, сладить с ложкой самостоятельно! В этот драматический момент у наблюдающего за чудом рождения человеческой активности теоретика захватывает дух. Только бы педагог заметил! Только бы ослабил «руководящее усилие», только бы дал ребенку возможность попробовать самому! Только бы не погасил первую - и последнюю, если погасит-таки! - вспышку человеческой активности ребенка! Если погасит - ребенок станет «удоборуководимым» навсегда... Только бы!..
Ура! Заметил! «Ослабил руководящее усилие»! С этого момента действие из совместного стало совместно-разделенным. А вскоре вообще отпала надобность в каких бы то ни было «руководящих усилиях», - ребенок умеет сам». [21, с. 181-182]
Конечно философские идеи Ильенкова не сводились к воспитанию лишь слепоглухих. Превратить в «экспериментальную философию» всю психолого-педагогическую практику, ориентированную на развитие личности любого человека - вот цель, к которой стремился Эвальд Васильевич, используя для философии, педагогики и психологии известную фразу Ленина: «Не надо трех слов». Ведь в центре их есть один неделимый Человек, вот и действовать в этой сфере эти науки должны как одно целое. Специфическим при слепоглухоте является лишь то, что суть процесса формирования и развития человеческой психики обнажена, не ограждена подробностями, которые на каждом шагу сбивают с толку при нормально-развитых органах чувств. А поскольку слепоглухонемой ребенок развивается, особенно на старте, несколько медленнее зрячеслышащего, то суть психического развития можно наблюдать «как бы с помощью замедленной киносъемки», как это отмечал Леонтьев.
И хотя все теоретически уже давно разработано, кроме того, проверено главным мерилом теории - практикой, все же оказывается, что этого мало. К сожалению, не сбылась мечта Ильенкова о всестороннем развитии каждой личности, и о развитии слепоглухонемых детей. Как отмечает А. В. Суворов, сейчас в Загорском доме и без того медленное развитие слепоглухих детей уже на старте нередко совсем прекращается. Поскольку преподаватели заведения делают установки на минимальное развитие детей с помощью воспитания и одностороннего развитии определенной способности. Это приводит к абсолютной зависимости этих детей от их преподавателей, от школы-интерната, где они обречены находится всю жизнь.
Необходимо отметить, что сейчас в Загорском интернате, как и в других сферах человеческого бытия (истории, политике, культуре) марксизм не в моде, что выливается в капитуляцию педагогов и психологов в сфере формирования личности. Ни вульгарно материалистическая, ни любая идеалистическая философии, ни тем более какое-то эклектическое направление не способны хоть частично повторить психолого-педагогических достижений, основанных на материалистически-диалектическом понимании личности Спинозы - Маркса - Ильенкова.
Более того, все их практические потуги сводятся к примитивной селекции умной молодежи среди массы «репродукторов», способных только к продолжению человеческого рода, и к девиантному поведению. Как с первой, так и с последней проблемой вульгарный материализм и идеализм находят друг в друге союзников. Например, апологет христианства А.В.Иршенко в своей монографии [7] как причины девиантного поведения определяет врожденную греховную природу человека, и единственным решением этой проблемы человечества считает биение поклонов именно в христианских храмах. Это не помешало ему, просмотрев довольно значительный объем литературы, с радостью неоднократно подтверждать свою правоту одной цитатой из учебника «Криминология» вполне «вульгарно-материалистического» содержания: «Мы исходим из исходного положения о том, что общей причиной существования преступности на планете Земля является несовершенство человека, его диологичная склонность как к добру, так и злу. У человечества нет никаких средств к преодолению преступности» [10, с. 112]. Обычно мы можем махнуть на это рукой, и философски ответить: крайности совпадают, что поделаешь. Если бы мы были только философами, и не жили в этом же обществе. Разве не по таким принципам прописано все наше законодательство, разве не каждый полицейский, прокурор, судья действует по таким принципам? Разве не благодаря этим крайностям наши тюрьмы переполнены потенциальными личностями.
В решении этого вопросе мы вынуждены последовать за Ильенковым, который не соглашается ни с религиозным апологетом, что прекрасно продемонстрировал в своей работе «Так кто кого создал?», ни с вульгарными материалистами. Он считает, что задача науки о человеке заключается не в том, чтобы по тем или иным признакам классифицировать людей, разделив на способных и неспособных, на способных к мышлению и творческому труду и обреченных на труд «репродуктивный», на «социально адаптированных» и тех, которые склонны к правонарушениям. В этом контексте Л.К.Науменко напоминает историю конкретного мышления с известным в конце XIX - начале XX в. адвокатом. «На суде присяжных слушается дело женщины, убившей своего ребенка. Адвокат взялся за ее защиту. Товарищи и коллеги волнуются: браться за такое обреченное дело! Ставить под удар свою блестящую репутацию. Взялся ... и достиг приговора оправдана. Итак, как поступил «знаток людей»? А вполне «по Гегелю». - здесь имеется в виду работа Гегеля Кто мыслит абстрактно [2] - В.П. - Он рассказал присяжным о жизни этой женщины. Вышла замуж не по любви. Мужчина - пьяница. Что ни день, то ругань и мордобой. Ни сна, ни отдыха, ни покоя. Денег нет. Работа без передышки: корыто, чужие кальсоны, пар, руки, изъеденные содой, вот-вот придет муж голодный, злой, тоже замученный (двенадцать часов возле колеса - «хоть умри, проклятое вертится, и гудит, гудит, гудит ... »), жрать нечего, ребенок, тоже голодный (пропало молоко у матери), надрывается в колыбели ... А что впереди? Вот и говорят: «От сумы, да от тюрьмы ...» Разве она сама проложила эту дорогу в тюрьму? Кто из вас, присяжных, первый бросит в нее камень? - Не нашлось такого! Оправдали! » [17, с. 66] Что еще раз, по сути, подтверждает правоту философии Маркса, которой пользовались советские психологи при воспитании слепоглухих детей. «Кстати, - метко отмечает А. В. Суворов, - как нетрудно догадаться, проблема бесконечного детства, проблема инфантильности - тоже не наша монополия, не специфична для нас. (Для слепоглухих. - В. П.) Такая же ситуация сложилась во всем российском образовании, да и во всем российском, постсоветском обществе. Просто в условиях слепоглухоты эта проблема встает особенно кричаще, предельно остро, буквально до альтернативы: быть или не бать». [21, с. 191]
Но это уже не проблемы философии, психологии, педагогики, то ли их вместе взятых. Как оказалось, без единства с четвертой наукой, политэкономией все их достижения сводятся на нет, о чем не просто догадывался, но и писал в свое время Эвальд Васильевич в «Письме к Ю. А. Жданова» и других работах, посвященных одной из самых сложных и актуальных проблем политической экономии социализма, но это уже другая тема, от которой не в меньшей степени зависит решение задач формирования личности.
Поэтому никто не отменял марксового определение сущности человека, которая не является абстракцией, присущая отдельному индивиду, Человек является ансамблем общественных отношений. И если наше общество, основанное на интересах частной собственности, интересуется только ростом капитала на основе одностороннего труда, а следовательно однобокой сущности отдельных индивидов, то возникнут проблемы не только в воспитании всесторонней личности из слепоглухого ребенка, а и из здорового, который хорошо слышит и хорошо видит. Несмотря на то, что мы уже давно имеем положительный практический опыт, который был продемонстрирован другими выдающимися советскими педагогами: Макаренко и Сухомлинский.
Сейчас, сравнивая достижения слепоглухих детей воспитанников Соколянского и Мещерякова, которые наслаждались Пушкиным и Горьким, заканчивали высшие учебные заведения и вели активную самостоятельную жизнь, писали сами стихи и философские работы, с навыками современных зрячеслышащих выпускников школ, университетов, хотелось бы завершить тем, с чего мы начинали, со слов Дени Дидро: «Они обладали глазами, которых был лишен Саундерсон; но Саундерсон зато обладал тем, чего они были лишены, - чистотой нрава и простодушием. Поэтому они живут как слепые, а Саундерсон умер так, словно был зрячим» [4, с. 304].
Список литературы
1. Босенко В. А. Воспитать воспитателя. Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии / Валерий Алексеевич Босенко - К. : Всеукраинский Союз рабочих, 2004. - 352 с.
2. Гегель Г.-В.-Ф. Кто мыслит абстрактно? / Георг Вильгельм Фридрих [Пер. Э. В. Ильенкова] // Вопросы философии. - 1956. - №6. - С. 138-140.
3. Горький М. Письма, телеграммы, надписи. 1927-1936 / Максим Горький Собр. Соч. в 30 т. - М. : ГОСЛИТИЗДАТ, 1955. - Т. 30. - 820 с.
4. Дидро Д. Письмо о слепых, предназначенное зрячим / Дени Дидро Сочинения: в 2-х т. Т.1// Пер. с франц.; Сост., ред., вступит. статьи и примеч. В. Н. Кузнецова. - М.: Мысль, 1986. - 592 с. - (Философское наследие). - В надзаг.: АН СССР. Ин-т Философии. 275-322 с.
5. Ильенков Э. В. Спиноза (материалы к книге) // Э. В. Ильенков: личность и творчество / Редактор-составитель И. П. Фарман. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - 199-244 с.
6. Ильенков Э. В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители ХХ века)
7. Иршенко А. В. Причины девиантного поведения человека в свете православного учения о смысле и цели жизни / Александр Валерьевич Ирощенко. - Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 160 с.
8. Ільєнков Е. В. Психика человека под «лупой времени» / «Природа», 1 (1970), с. 88-91
9. Касаткина О. 4-летний Маугли умел лишь мяукать и царапаться [Електронний ресурс] / Оксана Касаткина. - Режим доступу : http://www.rg.ru/2003/10/03/4letnijMaugliumellishmyaukatitsarapatsya.html
10. Криминология. Учебник для юридических вузов / Под редакцией проф. В.Н. Бурлакова, академика В.П. Сальникова. - СПб. : Санкт-Петербургская академия МВД России, 1998. - 573 с.
11. Леонтьев А. Н. Скороходова О. И. «Как я воспринимаю окружающий мир»/ «Советская педагогика», 1948, № 3
12. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., Издательская группа «Прогресс», 1992 г. - 408 с.
13. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42.
14. Мещеряков А. И. Об авторе этой книги и о системе обучения слепоглухих // Предисловие к книге Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. / М.: «Педагогика», 1972. - 3-25 с.
15. Мещеряков А. И. Познание мира без слуха и зрения / «Природа», 1970, №1.
16. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., «Педагогика», 1974. - 328 с.
17. Науменко Л. К. «Наше» и «мое»: Диалектика гуманистического материализма / Лев Константинович Науменко, М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. - 464 с.
18. Самарский А. Ю. Проблема идеального: о современном состоянии спора Э. В. Ильенкова с Д. И. Дубровским / Андрей Юрьевич Самарский [Електронний ресурс] // режим доступу: http://propaganda-journal.net/5575.html
19. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. / М.: «Педагогика», 1972. - 448 с.
20. Суворов А. В. (http://suvorov.reability.ru/)
21. Суворов А. В. Экспериментальная философия (Э.В. Ильенков и А.И. Мещеряков)// Э. В. Ильенков: личность и творчество / Редактор-составитель И. П. Фарман. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - 172-198 с.
22. Энгельс Ф. «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.
