Вернуться на главную страницу
Проблема трансформации души в современном образовании
Во все века школе доверялась великая миссия – воспитывать душу ребёнка. Но что есть душа – в различные эпохи понималось по-разному. Очевидно, что к истинному пониманию природы души ближе всего подошли мудрые греки, понимая под душой некое идеальное образование, питающееся знаниями (Платон, «Протагор») и руководящее всей деятельностью человека. Аристотель более детально разработал понятие души, у него «ум есть форма души, её идея, эйдос. Или…ум есть схема, внутренняя последовательность, порядок работы самой души. Душа может быть разумной, но может быть и безумной, без ума, всего лишь чувствующая душа, как, например, душа животного. Ум как бы властвует над душой, определяет характер её работы» [1, 47]. Греки смело ввели знание в понятие души и не ошиблись. Действовать со-знанием – это значит действовать в соответствии с познанной природой вещей. Но как не отойти от основной цели – воспитать душу, познавая вещь? Действительно, у греков это один и тот же процесс, поскольку «одно и то же есть мысль и то, о чём она мыслит» (Парменид), и создавая адекватный образ вещи так или иначе создаёшь адекватный образ себя, своей собственной деятельности с этой вещью. Гераклит, снимая Парменида, утверждает, что бытие возможно лишь в становлении, «всё течёт», соответственно и единичная душа как частичка космоса и в соответствии с логосом возможна лишь в становлении, деятельности. Души в статическом состоянии не бывает – утверждает Гераклит – и абсолютно прав! Поэтому у греков и не было вопросов – где и как выращивать душу – этот нежный цветок, тянущийся к Солнцу. Солнцу человеческого Духа, Культуры. Только в деятельности! В идеальной деятельности по познанию противоречивой природы вещи. Академия Платона – наглядный тому пример. Понять противоречие движения вещи – это в первую очередь понять противоречие движения себя. Поэтому и души у воспитанников вырастали разумными с неубитой потенцией роста. Лишь благодаря умному введению знания в душу в стенах Академии и сумел раскрыться гений Аристотеля, лишь благодаря идеальному взаимодействию со своими соисследователями истины Стагирит обрёл мудрость, поняв, что движение души – «это движение по логике ума, или, что для Аристотеля то же самое, по категориальным формам самой действительности» [1, 47].
Не то сейчас. Наблюдая сегодняшний педагогический процесс, и к сожалению, участвуя в нём, с грустью замечаешь, что познание вещи и познание себя разведены, более того, вопрос отношения познания вещи и познания себя вообще не ставится. Познание полностью замкнуто на вещь и потому является внешним душе ребёнка. Способна ли душа развиться в таком статическом состоянии? Очевидно, что если что и может развиться в таком состоянии, то это неизбывная тоска по поводу того, что жизнь твоей души и истина отделены непроходимой пропастью. Эту пропасть очень часто и видишь в глазах старших учеников, выходящих за ворота школы покурить и купить булочек. Не радостное сознание своей значимости, а действительно вселенскую тоску наблюдаешь во взгляде юной девушки, чувствующей абсолютную бесполезность всех школьных занятий.
Но как ввести знание в душу? И что для этого нужно делать? Вопрос можно поставить по-другому: «Где и когда начинается познание мира ребёнком?». Ответ очевиден – с момента рождения. Сначала совместно с материнскими руками, затем самостоятельно. Мудрость материнской руки, способной вовремя поддержать первые шаги познания и вовремя прервать помощь, даёт очень много росту души ребёнка. Много, если не всё. И уже в дошкольном возрасте ребёнок способен мыслить на истинно-человеческом уровне, что и фиксирует Г.В.Лобастов в «Философско-педагогических этюдах». Профессор философии повествует об уникальнейшем педагогическом эксперименте. Малыш четырёх с половиной лет, прочитав басню «Ворона и лисица», спросил: «А что такое бог?». Услышав ответ Геннадия Васильевича: «Бог – это существо, сотворившее всё, что есть», малыш тут же задал второй вопрос: « Значит, и самого себя?» Лобастов делает вывод о том, что ребёнок моментально схватил логический предел творения – самотворение. «Всеобщность получила полное завершение. Это отношение к самому себе, создающее столько проблем для формальной логики, поскольку оно обязательно содержит в себе противоречие, для ребёнка не оказалось камнем преткновения» [1, 53]. Фактически малыш-дошкольник в общем виде, в образе схватил идею субстанции. Почему это произошло? Да потому что он так жил – на субстанциальном уровне – в своей деятельности творил субстанцию. Был причиной самого себя. Поэтому и бог, «сотворивший всё что есть», во всём этом «есть» творит в первую очередь себя. Понятно, что этот эксперимент уникален, и не все дошкольники таковы, но всё-таки начало формирования души, зерно, в котором заложена потенция всего движения души и которое нельзя убивать ни под каким предлогом, высвечивается этим экспериментом очень четко. Дошкольник приходит в школу с уже пробудившейся способностью к самотворчеству. Поэтому и внедрение, если можно так сказать, знания в душу ребёнка, должно происходить с учётом этой основной, определяющей способности.
Понятно, что такое кардинальное изменение вектора обучения невозможно в современном образовании. По ряду причин. Во-первых ввиду жёсткой регламентацией школьной программой, и во-вторых, из-за абсолютной неспособности учителя соединить знание и душу, знание и умение действовать со-знанием.
Действительно, как, например, при обучении детей счёту навык счёта сделать вторичным? Как в примере 1+1=2 малышу сотворить себя? Складывать одного мальчика и одну девочку и обнаружить двух мальчико-девочек? А ведь уже в простейших математических операциях, а точнее в неумном обучении им, начало разрушения зерна души, положенного дошкольной жизнью, о чём не раз писал Ильенков в своих трудах. Эта же тема прослеживается и в «Этюдах» Лобастова. Разбирая возникновение абстракции прямой линии, учёный пишет: «Она принадлежит, эта прямая, не непосредственно миру природных вещей, а миру человеческой действительности, которая её как потенцию актуализирует, делает субъективно открывшейся и объективно применяемой в деле. А потому она становится объективно-реальной принадлежностью человеческих вещей. Теперь её можно созерцать, и ребёнок задолго до введения его в понятие прямой имеет её в своём представлении – как нечто вынутое из чувственного опыта. И ему кажется, что созерцаемые, уже чувственно различённые, абстрактные характеристики вещей человеческого мира есть характеристики вещей человеческого мира вообще. А потому это созерцание и кажется достаточным основанием, принципом производства знания. Совмещённость в созерцании абстрактных определений вещи здесь и мыслится как истинный образ её. Ребёнок поэтому везде старается найти чувственный эквивалент своих абстрактных представлений о вещах» [1, 84]. Но как разрушить такое наличное бытие образования, где «везде ищут наглядный эквивалент теоретической абстракции, пример и т.д.»? [1, 84].
Для обнаружения себя в счёте не обязательно складывать людей, но понять причину возникновения математических абстракций малыш должен до того, как научится считать. Но как такое объяснить ученику, если даже профессиональные математики абсолютно чужды этому вопросу? Что уж говорить о ребёнке! Но здесь как раз именно тот случай, когда дошкольник умнее профессионала, который никогда не сможет сотворить себя во время операций с числами. А что сможет? Лишь более виртуозно выполнять эти операции. Профи-математик глубоко разбирается во всех исторических кризисах математики, но о базовом кризисе, о том, что привело к рождению математики как науки и знать ничего не желает. А ведь все теоретические абстракции имеют своими корнями реальную жизнь людей. Какое противоречие реальной жизни привело к понятию числа? Боюсь, что и мы с вами об этом никогда не задумывались…
Как сделать так, чтобы обучая действию с абстракциями мышления, не научить малыша мыслит абстрактно? Не растоптать, не сжечь того «материнского поля», в котором только и возможно конкретное мышление, в котором, грубо говоря, только и «сходятся пазлы» абстракций, поскольку абстракции – все родом из этого поля, поля самотворчества человека. Из этой основной методологической посылки и должен исходить весь педагогический процесс. Образование, воспитание души – как дедукция поля самотворчества. Но как увидеть это поле в ребёнке?
А ведь педагог, для того, чтобы помогать малышу осуществлять дедукцию поля самотворчества, должен уметь вычленять чистую форму этого поля. Абсолютно чистую. И это тоже абстракция. Но это базовая абстракция. Абстракция из которой всё. Абстракция, уходящая своими корнями в основание философии как науки.
Вопрос о том, как ввести знание в душу ребёнка абсолютно тождественен вопросу что такое наука? Какое знание является научным? Учитель обязан быть философом, его прямой долг знать «с чего следует начинать науку» (Гегель). В педагогике начало науки и начало вхождения знания в душу ребёнка должны совпасть. Гегель в «Науке логики» начинает науку с абстрактного, неопределённого бытия. Ввиду того, что это бытие не имеет никаких определений – оно ничтожно, тождественно с ничто. Фактически Гегель в логической форме фиксирует историческое развитие диалектики. Историческое и логическое у Гегеля совпадают. Бытие и ничто тождественны и различие их лишь предполагается. Так как это и было у Парменида, несмотря на то, что существование небытия элейская школа полностью отвергала. Но бытие существует лишь в исчезании. Это и понял Гераклит, снимая Парменида. «Единство, моменты которого, бытие и ничто, даны как неразделимые, в то же время отлично от них самих и таким образом есть в отношении их некое третье, которое в своей самой характерной форме есть становление»[2, 79]. Учитель, не понявший этого изначального тождества бытия и ничто, в большинстве случаев ссылаясь на «мудрёность», всегда рискует впасть в ту или иную крайность, или утверждая «дедовским» способом бытие без отрицания (без ничто) или на волне толерантности создавая культ отрицания, культ ничто. Какая из позиций опасней для души ребёнка судить трудно, но факт остаётся фактом, душа из человеческого состояния трансформируется в животное и полуживотное состояние. Неспособность учителя удержать исходное противоречие науки дорого обходится человечеству. Понятно, что учителя ни в коем случае нельзя делать крайним, поскольку госзаказ на производство товара «рабочая сила» диктуется ежедневно капиталистическим рынком, но понимать, в какие опасные игры он играет, учитель обязан.
Бытие и ничто не существуют друг вне друга. Они существуют лишь в третьем, в становлении. Школьные предметы все без исключения должны стать становлением «Я» ребенка. Не палочки складывать на уроках математики, а увести, увлечь ребёнка «по горло» в бытие математики, в самые её основания, чтобы малыш сам «родил» понятие числа, не пределы возможностей тела фиксировать на уроках физкультуры, а дать возможность обнаружить само понятие предела, создать такие условия, чтобы ребёнок сам задался вопросом, а есть ли вообще предел души? И почему поиск предела души неминуемо ведёт к поиску предела физического развития, как это было в Древней Греции? Что побуждало человека искать предел и выходить за предел в любом деле, в любом познании?
Относиться к малышу как к человеку. Тогда и только тогда всякое отношение в познании будет отношением к себе. Конечно, сегодня об этом можно только мечтать. Но как тут не вспомнить призыв В.И.Ленина: «Революции нужны мечтатели, романтики и поэты». Но чтобы не стать прекраснодушным мечтателем, необходимо утвердить и антитезис, абсолютно тождественный ленинским словам: «Революции необходимы люди, умеющие калёным железом выжигать рафинированное отношение к абстракциям».
Непревзойдённым мастером, виртуозом битвы с абстрактным мышлением был Г.В.Ф. Гегель. Бой абстрактному мышлению немецкий мыслитель давал по всем фронтам и в самом широком спектре литературного творчества, – начиная от глубоких философских трактатов – «Феноменология духа», «Наука логики»,– кончая работами, понятными необразованной в философском отношении публике. Не случайно памфлет «Кто мыслит абстрактно?» был переведён Ильенковым и снабжён его комментариями. В свете проблемы, поставленной в этой статье, примечателен труд Гегеля «Философия религии», с прочтения первых страниц которого ясно, что вопрос о соединении познания и души стоял остро уже в начале XIX века. «Обе стороны достигли в своей противоположности полного развития. На стороне религии – душа, преисполненная божественного, но лишённая свободы, самосознания и последовательности в своём объяснении мира определённых вещей, который выступает здесь скорее в форме случайного. Последовательность связей определённых вещей относится к стороне познания, которое в конечном мире чувствует себя дома и свободно движется среди многочисленных связей в их мысленных определениях, создавая, однако, систему без абсолютной значимости, без бога. На область религии приходится абсолютное содержание и цель, но только в качестве абстрактно позитивного. Познание захватило весь конечный материал, втянув его в сферу своего господства; к нему отошло всё определённое содержание; однако устанавливая в нём необходимую связь, оно не способно ввести в него связь абсолютную» [3,216]. Что-нибудь изменилось со времён Гегеля по сей день?
В общем виде Гегель сразу же намечает и путь разрешения проблемы. «Перед лицом бесконечного конечная форма знания должна снять себя» [3, 217]. А в применении к педагогическому процессу это и означает, что все знания, умения, навыки должны быть сняты в бесконечной душе ребёнка.
Литература
