Вернуться на главную страницу
Проблема субъективности в образовательном процессе
Проблема человеческой субъективности является одной из ключевых проблем философии. Впервые поставленная софистами эта проблема всегда выходит на первый план во время кардинальных, переломных событий в истории человечества. Протагор явился родоначальником этой проблемы, зафиксировав её зерно - «человек есть мера всех вещей». Что побудило Протагора сделать столь громкое заявление? Зачем человеку понадобилось набраться гордыни и выделить себя из космоса, более того, сделать себя его основанием?
Проблема познающего субъекта возникает на определённой стадии развития культуры. Ни в родовой идиллии, ни во время зарождения общетеоретического знания о мире этой проблемы возникнуть не могло. Почему? Может быть потому, что сама культура диалектична, и развитие в ней образа и философского взгляда на мир в целом происходит за счёт усмирения, торможения индивидуальных качеств субъекта в угоду целому. Но целое не может существовать без части - кто бы тогда творил это целое - но и часть, развращённая потреблением целого, созданного до неё, созидать новое целое не в состоянии, в первую очередь из-за того, что это уже не её целое, отчуждённое от неё. Чужесть культуры гражданам полиса была тонко уловлена софистами.
Созидать самому или потреблять? Этот, казалось бы, сверхгуманистический вопрос и во времена Протагора, и в наше время остро враждебен официальным хранителям культуры. И называя его софистическим (в дурном смысле), деятели, стоящие на страже культуры, призывают сначала потребить, сделанное творцами культуры до тебя, и лишь усвоив определённые знания, умения, навыки начинать творить самому. Но тумблер почему-то не переключается, и из школ и вузов выходит одна серая посредственность, способная творить лишь одно - деньги.
Небожители культуры пытаются спустить детям лестницу, чтобы те поднялись в мир дружбы, взаимопомощи, ума, но дети почему-то берутся за пистолет. И требования этих хранителей культуры - в первую очередь учителей - казалось бы, вполне резонны - если детям не нести культуру, то за пистолет они схватятся ещё быстрее. Незаметно, но происходит подмена проблемы. Ведь вопрос ставится не так - работать или не работать с детьми - проблема в том, что научного понимания субъективности нет ни у одного учителя, а значит и воспитание личности даже лучшими из них происходит интуитивно, по наитию. То самое знание, которое учителя несут детям, зачастую оказывается вовсе не силой (Бэкон), а полным уничтожением потенции ребенка. Именно здесь, в понимании роли познающего субъекта гвоздь проблемы.
Софисты первыми спустились с культурного Олимпа и сделали шаг к человеку. И если не понять революционность этого шага, то не будет понят и Сократ.
Абсолютная зависимость человека от космоса была зафиксирована уже Гераклитом. «У Гераклита нет и намёка на какой-либо особый, отличный от Всеобщего Логоса «логос» деятельности души, одушевлённого существа...Мудрость, выраженная в афоризме тех времён: желающего судьба ведёт, нежелающего тащит, и с этим ничего не поделаешь»[1, 70]. Исследование диалектического единства мира проводилось и Гераклитом, и Зеноном, и Парменидом, и Демокритом, но при этом разумная душа так и оставалась частичкой, которую «судьба ведёт». И если рассматривать проблему познающего субъекта под углом философских категорий целого и части, то абсолютизация целого, абсолютно нивелирующая отдельные части, должна неминуемо привести к абсолютизации части. Что и произошло с появлением софистов. Целое и часть разошлись по своим самодостаточным углам, с тем, чтобы схлестнуться на равных в новом, Сократовском раунде.
Гегель высоко ценил сделанное софистами, едко издеваясь над людьми, осуждающими софистику, не замечающими, что сами впадают в софистику куда более низкого уровня. «Если полагают, будто софистика дурна в том смысле, что она представляет собою своеобразную особенность, виновными в которой являются лишь дурные люди, то следует сказать, что она вместе с тем куда более распространена, чем это можно думать, ибо всякое рассуждение, исходящее из основания, приведение оснований за и против, выдвигание таких точек зрения есть софистика» [2, 19].
Современный образованный человек значительно более «дурной софист», чем Протагор. Современное образование - это софистика без всякого выхода на Сократа, поскольку оно не учит рассматривать вещь с разных сторон, лишь вдалбливая в учеников набор знаний, призванных быть основанием суждений. И именно эти основания и призваны оторвать индивида от целого, намертво привязав его к тачке своей профессии. Современный человек обязан стать частичным человеком, при этом оставаясь в ладу с собой, своей совестью. И если софисты вплотную подошли к Сократу, то Гегель, исследуя деятельность софистов, вплотную подходит к Марксу. «Образованный человек умеет всё подводить под точку зрения добра, во всём выдвигать существенную точку зрения; тот человек, который не имеет в своём распоряжении хороших оснований для самых дурных дел, недалеко, должно быть, ушёл в своём образовании; все злые дела, совершённые на свете со времён Адама, оправдывались хорошими основаниями» [2, 20-21]. Частичный человек - это полностью оторванное от целого существо, не имеющее внутри себя ничего, кроме одного - желания схватить добычу. Чувства человеческого рода в нём нет даже намёком. Оно ему просто ни к чему. И если даже такое чувство в ком-то есть, то со временем оно отомрёт, как орган оставшийся без работы. Но ничего - образование обоснует и это.
Значимость сделанного софистами трудно переоценить, поскольку впервые в человеческой истории знание о мире становится не отношением человека к космосу, а отношением человека к себе. Это и даёт возможность Сократу исследовать всеобщие основания полиса как самого себя. Только благодаря софистам Сократ исследует целое в себе, познаёт самого себя как целое, и это, по словам Гегеля впредь становится основным делом философии. «Здесь, следовательно, высказано то великое положение, вокруг которого отныне всё будет вращаться, так как дальнейшее движение философии лишь разъясняет его, и смысл этого положения заключается в том, что разум есть цель всех вещей. Более определённо этот принцип выражается в том весьма замечательном обратном положении, согласно которому всякое содержание, всё объективное существует лишь в отношении к сознанию» [2,25].
Сократ творит Бога в себе, уже имея в себе его образ, и поэтому поиск Сократа не бесцелен. Сократ творит Бога при помощи Бога. Этого и не увидели сограждане, обвиняя философа в том, что он почитает новых богов. Бог в лице Сократа творит самого себя.
Сократ искал Бога в своей собственной субъективной деятельности, тем самым ставя под сомнение незыблемые, казалось бы, вечные истины, которыми руководствовались сограждане. Сократ, благодаря софистам, находит новый методологический принцип, путь, по которому только и возможно постижение истины. Творить истину самому при помощи истины.
Практически все жесткие этические принципы ставятся Сократом под сомнение. Путь Сократа - это трудная и долгая фиксация человека на вещи, которая на первый взгляд общепризнана и сомнений не вызывает, тем самым, опять же на первый взгляд, являющаяся твёрдым основанием предметно-преобразующей деятельности. Сократ ищет конкретное понимание вещи, а значит и самого себя, среди вороха абстрактных определений любой этической нормы - добродетель, справедливость, прекрасное - отыскивает всеобщее, этическую норму саму по себе, подводя собеседника к тому, что только это всеобщее и может быть твёрдым основанием.
Если изыскания в области этики ещё как-то признаются противниками такой системы, то в науках о физико-химическом устройстве мира этот метод отвергается напрочь. Основной довод таков - зачем изобретать закон всемирного тяготения? Его надо знать. Более того - его опасно не знать. Ведь ничего не знающий изобретатель («я знаю, что ничего не знаю» (Сократ)) может запросто проверить этот закон прыжком с 12 этажа. Очень опасный метод!
Противники метода Сократа не понимают одной простой вещи, что дело вовсе не в том, что человек откроет заново старый физический закон, тем самым потратив, казалось бы, бесполезно, время. Дело в том, что благодаря этому методу человек развивает в себе универсальную мыслительную способность, без наличия которой не были бы открыты ни закон всемирного тяготения, ни реакция нейтрализации, ни теорема Коши, ни теория относительности. Очень глупая, отдающая махровым фашизмом позиция - делить людей на творцов-изобретателей-гениев и на потребителей-исполнителей. Сознание, отравленное фашизмом, всегда будет выводить человека на буржуазную и мелкобуржуазную позицию. Понять творчество как атрибут человека, можно встав лишь на пролетарскую позицию, а для этого нужно понять, что нет, и не может быть природных гениев, что от природы гениальны мы все, но, в первую очередь, классовое деление общества делает одних первооткрывателями, творцами, а других жалкими потребителями, репродуктивами.
И стазу возникает вопрос - творчество и открытие - это одно и то же или нет? Ведь когда Рембрант написал «Портрет старика», то истинные ценители искусства поняли, что он открыл своё, новое понимание Красоты, но если я сам выведу теорему Пифагора, то, что нового, неизведанного создам я? Ведь теорема Пифагора была известна со времён древней Греции? Подсказку нам даёт сам Рембрант, идущий по пути Сократа, но своим путём. Образ Бога ведёт Сократа, но и у Рембранта Бог не в виде оформившейся иконы, не в виде откровения - готового рисунка, спустившегося с небес, Бог у Рембранта на конце кисточки. В старике Рембрант ищет и находит всеобщее мудрости при помощи строгого и сильного художественного образа. Но с таким же основанием можно сказать, что это портрет и самого Рембранта, нашедшего после долгих исканий своё собственное лицо. Но, могут возразить, в случае со стариком всё ясно - старик может быть и не похож на Рембранта внешне, но общие черты наверняка имеются, но как быть с теоремой Пифагора, как в ней увидеть своё лицо, ведь именно эту подсказку нам даёт Рембрант. Как обнаружить нового себя в старой теореме? Где он - момент тождества, фиксирующий самотворчество? И что это за тождество такое - чего с чем? Если его не найти, то правы будут враги диалектики, видящие в этой науке лишь одно разрушение. Как найти в творческом поиске познающего субъекта момент абсолютности? Где он? В теореме? В ручке? В тетрадке? В линейке? В карандаше? В ластике? Или может быть он в самих математических абстракциях - линии, отрезке, треугольнике, квадрате? Но я кто угодно, но только не квадрат!... Хотя Малевич именно в квадрате увидел себя. И если бы только Малевич! Малевич лишь зафиксировал оформившуюся абстракцию как истинное лицо себя. И сразу нашёл море почитателей. Но ведь и картина Рембранта абстракция, только совсем иного рода. Чем же отличаются абстракции Рембранта и Малевича? Высотой образа. Точнее тем, что у Рембранта образ присутствует - образ как потенция мышления, - а у Малевича образа нет совсем, есть только абстрактная констатация полнейшей бездуховности наших душ, фиксирующая это состояние как вечное, неизменное, святое. Потому многие дамочки, развращённые потреблением культуры (что намного опаснее материального потребления!), в восторге от Малевича, считают его за своего пророка.
А ведь корни такого понимания себя лежат в глубоком детстве, когда ученик с первого класса, занимаясь математикой, лишь потребляет математические абстракции, они ему даны в созерцании и ребёнку «кажется, что созерцаемые, уже чувственно различённые, абстрактные характеристики вещей человеческого мира есть характеристики мира вещей вообще» [3, 84]. Получается, чтобы найти истинное лицо себя в теореме Пифагора, нужно докопаться до «истинного содержания ... абстракции и её действительной роли в движении познания и практической деятельности» [3, 84]. Понятно, что сразу, наскоком в теореме Пифагора себя не откроешь, но выйти на эту дорогу можно, дорогу, озаряемую «важнейшими философскими сюжетами»[3.85]. Это очень трудная, тяжелейшая дорога, не все её выдерживают, поскольку философия как наука масс возможна лишь при коммунизме. Но это нисколько не подтверждает фашисткие положения о генетической предрасположенности сильных личностей к преодолению трудностей. Наоборот, люди, от рождения лишённые каких-либо способностей к борьбе со стихией - слепоглухонемые - попав в заботливые руки учителей, вырастают до таких духовных высот, взойти на которые не под силу миллионам зрячеслышащих. Слепоглухой профессор, доктор психологических наук А.В.Суворов воспитан Э.В. Ильенковым и А. И. Мещеряковым - людьми, не принимавшими фашизм ни в каком обличии. В своём философско-литературном диалоге с Э.В. Ильенковым «Средоточие боли» профессор Суворов абсолютно точно уловил связь абстрактного взгляда на мир с фашисткой позицией. «Будучи убеждённым антифашистом, Вы и сейчас, бесспорно, гордились бы своей причастностью к борьбе с фашизмом, - не только на фронте, но и в философии...По-настоящему противоречит фашизму только сознательный, жёстко трезвый, ни на Бога, ни на чёрта не уповающий гуманизм. Конкретный, - исследующий реальность, а не абстрактный, навязывающий реальности свои иллюзии, перед реальностью поэтому беззащитный»[4, 20].
Философия - это вовсе не оторванное от жизни духовное образование, пусть, наверно, очень важное, как думают многие, философия - могучее оружие для противостояния нашей скотской действительности, мощное средство для выработки конкретного взгляда на мир.
Философия и фашизм - вещи несовместимые, даже если фашизм рядится в философские одежды. Поэтому в образовательном процессе неприемлема и позиция логического позитивизма, исходящая из того, что во всех науках ученик должен добираться к знанию сам, но...опять же при помощи готовой лесенки логических категорий, мастерски сколоченной Гегелем. Слов нет - Гегель - это вершина диалектики, и с этим не поспоришь. Но диалектика на то и диалектика, чтобы быть внутренним делом человека, а не внешним инструментом типа отвёртки. Логические категории, также как и категории любой другой науки, ученик должен вывести сам, выстрадать своё логическое и личностное начало, сам смастерить и гвозди, и молоток, и лесенку. Единственное, в чём правы логические позитивисты - это в том, что без сознательного и серьёзного освоения диалектики как логики познания невозможно войти в культуру, и то, что многие это всё-таки делают, постигая диалектику «не по Гегелю», не говорит о том, что этот интуитивный путь истинный, т.е. научный.
Но логические позитивисты правы и в том, что вход в культуру и вход в науку логики должен совпадать. С чего же следует начинать науку? Именно с этого вопроса начинается гегелевская «Наука логики». Гегель предлагает начинать с категории бытия, бытия самого что ни на есть абстрактного, непосредственного, бытия, совпадающего с ничто.
Абстрактное бытие тождественно ничто. Это изначальное тождество бытия и ничто первоклассник и должен отыскать в своей деятельности. Более того, должен существовать специальный предмет (может быть «введение в диалектику»), где бы ученики искали и находили своё изначальное тождество в чистом виде. Ведь пока ученик не поймёт, с чего он начинается - себя он не осознает. Любое знание будет ему внешним. А он должен всасывать его в себя как в воронку. Как запустить «всасывающий механизм» субъекта? Где оно - начало начала?
Но вопрос ведь можно поставить и по-другому - как не запороть «всасывающий механизм субъекта» - ибо сказано «не навреди». И понятно, что это касается не только медицины. В чём оно - животворящее зерно педагогики, - уничтожив которое, мы перечеркнём всю последующую педагогическую работу? Ведь вполне возможно, что школьному учителю и не нужно искать никакого начала, поскольку оно уже в ребёнке положено всей дошкольной жизнью, его нужно только разглядеть...
Изначально удержать единство себя с Богом - это удержать образ Бога в себе. И как ни странно, это у дошкольника получается, а у выпускника школы и учителей нет. Именно этим моментом профессор философии Г.В.Лобастов и предваряет свои «Философско-педагогические этюды». И делает это не случайно. Именно этот момент и должен быть точкой абсолютного тождества ученика и учителя, точкой, которой и предлагает профессор Лобастов выстраивать всю дальнейшую траекторию совместного движения. Именно поэтому «педагогу надо идти за учеником и лишь внутри его движения обгонять и вести его - это, пожалуй, должно быть одной из самых важных заповедей Учителя» [3, 51]. Естественно, у учителя, не понявшего этого момента, призыв профессора «идти за учеником» вызовет недоумение, а то и истерику. Как! Идти за учениками?! За этими безкультурными балбесами?! Что же нам прикажешь бочку пива в спортзал завести?! На уроках музыки Пугачёву слушать? Учителя, как это ни прискорбно, не осознают, что их деятельность по разделению субъекта и объекта в познании и есть та самая порнография духа, против которой они восстают. Все протесты малышей учитель воспринимает как угрозу культуре и делу, которому честно (что самое страшное!) служит. «Прилежных он вознаграждает, даже если прилежание это - льстивая хитрость. А самостоятельно-непослушных даже оправдать не может. Не может оправдать, потому что не может понять. А в непослушании как раз может быть скрыт первый личностный акт, предчувствие дисгармоничности бытия, ещё не способное уложиться в ясно осознанную рационально-разумную форму» [3, 149].
Потому-то в Библии и сказано будьте как дети, поскольку дошкольник как раз с Богом един, и у него не возникает никаких проблем, чтобы выйти на акт самотворения. Узнав от умного педагога самое общее определение Бога, малыш может запросто понять Бога как самотворчество, как причину самого себя. «Творение как начало всего логическим пределом имеет самотворение - и именно этот предел схватывает ребёнок» [3,53].
Но одного умения идти за учеником мало - надо знать, куда вести ученика, и в этом опять же правы логические позитивисты. Идти нужно от себя к себе по всем правилам логики.
И вовсе не развратом мысли будет, если ученик уже с первого класса сможет зафиксировать, что мёд может быть для одного горький, для другого сладкий, ветер для одного холодный, для другого тёплый. Умение взглянуть на мир глазами другого человека, понять, что твоё бытие в знании при взгляде на твое бытие со стороны - полное ничто, осознать без всяких истерик, что это ничто тебя самого.
Отличие софистов и учителей школ начинается уже здесь, с первого шага вхождения в знание, и в том как они это делают, в конечном счёте определяется и что они делают. Ведь учителя школ тоже с первого класса, с первого урока внушают детям, что они полное ничто... Чистое ничто никогда не сможет стать кем-то. Так оно и получается, когда проучившись 16 лет, выпускник вуза не может решить ни одной производственной задачи, требующей самостоятельного принятия решения, поступка. Это противоречие между Словом и Делом достигло в современном мире высочайшего напряжения. А корни его здесь, в первом классе, первом шаге становления личности.
В первую очередь ученик должен сам осознать своё изначальное тождество со всей культурой в целом, которая для него пока полное ничто, и в то же время первоклассник должен удержать в себе это абстрактное бытие культуры.
Учитель обязан знать, какое могучее средство придумал «человек разумный» для удержания в себе этого изначального «тождества противоположностей». Это средство - образ. В мирской интерпретации - Бог. Именно в Боге в идеальном виде присутствует тождество бытия и ничто.
Понять все божественные сюжеты как поиск себя, а умение очистить образ от сюжета как нахождение себя, - вот основная цель начального курса «введение в диалектику». Но как увидеть в Боге себя, а тем более имманентно присущее Богу тождество бытия и ничто? Понятно, что на уроках закона божьего этого не будут делать никогда, а если и будут, то лишь формально. Задача же первого шага входа в культуру, чтобы ученик сам вошёл в Бога, или по-другому - принял Бога в себя, и опять же не внешне - в виде откровения, а внутренне - в виде понимания. Через чувства прийти к разумному пониманию Бога. Получается, что надо специально развивать и чувственность, умело направляя её в сторону разума. Тогда и предметы в курсе «введение в диалектику» для младших школьников должны делиться как в Платоновской академии. Помимо диалектики, как умения рассматривать вещь с различных сторон, должен существовать предмет, непосредственно отвечающий за разумную чувственность - «развёрнутое изобразительное искусство», включающий живопись, скульптуру, музыку. Естественно этот предмет не должен иметь ничего общего с «чахоточными» уроками рисования и музыки современной школы.
Хотя мы и делаем шаг в науку с отыскания непосредственного абстрактного бытия, но как утверждает Гегель, и с этим не поспоришь, «нет ничего ни на небе, ни в природе, ни в духе, ни где бы то ни было, что не содержало бы в такой же мере непосредственность, в какой и опосредствование» [5, 56]. Логическое начало опосредствовано образом, поэтому для уяснения природы логического начала, нужно уяснить природу образа. Но как уяснить, ведь ученик ещё не научился мыслить? Он ещё не сделал первого шага. Вот тут и появляется лазейка для логического позитивизма - дескать, наука - это не набор мнений, её предметом является истина, и чтобы заниматься действительно наукой, а не гаданием на кофейной гуще, нужно изначально задать категорию бытия, а откуда она взялась - это к сути дела (к истине) отношения не имеет. Смири гордыню и трудись, постигай категории, естественно не в школе, а в институте, после школы, в которой эту самую гордыню у тебя уничтожили окончательно, опять же при помощи лесенки логических категорий, с одной лишь целью - чтобы потом эту лесенку понять. Если ответить позитивисту, что «человек - это звучит гордо», то он ответит, что это Горький, художественная литература, которая к сути дела также отношения не имеет.
При всей убогости позиции логического позитивизма, она высвечивает один очень важный вопрос. Можно ли войти в культуру, не имея изначально категорию бытия? Способен ли ученик не имея категории бытия самостоятельно вывести её из образа? Способен ли человек, обладая лишь потенцией гордости (истинная гордость - человечность человека предполагает полное владение истиной, и в этом логические позитивисты абсолютно правы) и лишь потенцией сознания сам осознать себя? И в зависимости от того, как мы отвечаем на этот вопрос, будет зависеть и понимание образа - или как внешнего атрибута человека, духовного костыля, - или как имманентно присутствующего во всей предметно-преобразующей деятельности человека.
Вопрос можно поставить и по-другому. Как не владея мышлением познать природу Бога, образа? Стать самому верующим? А если понравится? И мыслить прекратишь раньше, чем начнёшь. Вот есть Бог, пусть он и думает...Засосёт болото веры, как к мысли-то потом выбраться?
До какой степени небезопасно для души растворяться в Боге? И опять же до какой степени необходимо раствориться в Боге, чтобы возникла интенция к сепарированию, очистке образа от сюжета, так, как это делали первые философы? Очередная победа логического позитивизма - нужна, необходима изначально заданная категория меры...Чтобы действительно не утонуть в болоте «ползучего эмпиризма». Как тут быть? На помощь приходит Кант, за обращение к которому автор естественно получает заряд от логических позитивистов, разве можно так лихо перескочить от софистов и Сократа, минуя и неоплатоников, и Фому Аквинского, и Николая Кузанского, и Декарта, и Спинозу, и Локка, и Гельвеция сразу к началу немецкой классической диалектики? Да и в самой логике, разве можно перепрыгнув через категории качества и количества, сразу начинать с меры? Но что поделаешь, поиск мой, субъективный, в котором лишь я знаю, где истина. Потому и Кант. Мой, моим поиском выстраданный Кант.
Потому что автор в своём поиске наткнулся на глобальнейшую антиномию, которую разрешить не в состоянии. Она звучит так. Тезис. Для познания Бога необходимо полностью раствориться в Боге. Антитезис. Для познания Бога нужно находиться в состоянии полного обособления от Бога. Но как уловить это состояние - полного растворения и одновременно полного обособления от Бога? Как войти в это неуловимое, третье состояние, в котором только и возможен поиск истины? Физкультура? Трудовое обучение? Рисование? Музыка? ...Медитация? Ведь мы должны не привить «трансцендентальное единство апперцепции» ребёнку, а вычленить из его, ребячьей деятельности, с тем чтобы он во всей своей деятельности, удержанием изначального противоречия мог постигать истину. Понятно, что это инструмент, но он лишь тогда не будет внешним, когда ребёнок найдёт его в себе сам. Известно, что природу такого состояния, как и следствие его способность суждения Кант считал заданной человеку априорно.
Позицию Канта снял Фихте, в первую очередь, отбросив позитивизм в отношении субъекта. У Фихте субъект сам творит действительность. И это действие практического (творящего) «Я» есть критическое отношение, отталкивание (Anstoss) от деятельности теоретического (созерцающего) «Я». «Я» Фихте - это не душа одного человека, это духовное «Я» человечества, творящее историю. Почему Фихте разрешает антиномию апперцепции не в сторону объекта (Бога), а в сторону субъекта («Я»)? Очевидно, что ответ на этот вопрос в самой исторической действительности конца XVIII начала IXX века. Бурно развивающийся капитализм, сменивший сонный феодализм, требовал людей недюжинных, активных, деятельных. А так как философия и возникла как наука об истине, то мысль должна была быть адекватна действительности. Потому-то в философии на первый план и вышла проблема субъективности, сначала поставленная Кантом, и доведённая до предела в виде возведения субъекта в абсолют - у Фихте. Изначальное единство самосознания Фихте понимает по-своему, из абсолютизации субъекта выводя всё содержание сознания.
Есть ли в позиции Фихте своё рациональное методологическое зерно? Очевидно что есть. Ведь сейчас как никогда выходит на первый план проблема обезличенности образования. Поэтому снова начинать нужно с «Я». Кризисное время, время реакции снова требует личностей. Ярких, активных, деятельных, способных своё «я» отождествить с духовным «Я» человечества.
Литература
1. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
2. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга вторая. Спб., 2006.
3. Лобастов Г.В. Философско-педагогические этюды. М., 2003.
4. Суворов А.В. Эвальд Васильевич Ильенков в воспоминаниях. М., 2004.
5. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Спб., 2002.
