Вернуться на главную страницу
Проблема начала формирования личности
Проблема формирования личности очень актуальна в наше время, поскольку, несмотря на непрекращающиеся разговоры о толерантности и личностном ориентировании в школе, школа производит всё что угодно, только не личность. Почему же ориентируясь на производство личности, школа выдаёт широкий безличностный спектр - начиная от кротких христианских овечек, принимающих всё, даже откровенную подлость, кончая наркоманами и преступниками, активно созидающими подлости своим товарищам и лишь в этом видящие смысл своего существования? Может школа идёт не по тому пути, не в смысле цели, а в смысле самого движения, с самого начала, начала вхождения в личность? Понять этот вопрос очень важно, поскольку неправильное начало может привести к очень серьёзным, а подчас и непоправимым последствиям, так как это было с советской философией, не осознавшей начала классической философии - тождества мышления и бытия. В итоге это привело к краху советского государства. Естественно проблему начала философия «прокачивает» во всеобщем смысле, но интуитивно эту проблему продумывают все творческие люди и, как ни странно, их рассуждения бывают намного ближе к истине, чем у записных философов.
Приведём отрывок из эссе Беллы Ахмадулиной «Пушкин, Лермонтов...». «И вот приходит пора, когда ни о чём другом и думать не можешь, словно разгадываешь тайну. Единым страданием прочитываешь всё сначала, но что-то ещё остаётся неясным. Все исследования, все сторонние мнения вызывают вдруг ревность и раздражение: в тебе есть уже непослушание истине (подч. мною - В. С.), самостоятельность любви, в далеко стоящей личности великого человека ты различаешь ещё нечто - малое, живое, родимое, предназначенное только тебе. Тобой овладевает беспокойная корысть собственного поиска, ты хочешь сам, воочию, убедиться, принять на себя ту, уже неживую, жизнь»[1, 391].
В Библии начало человеческой истории определяется также как «непослушание истине». Не случайно мудрый Гегель предваряет Малую Логику мифом о первородном грехе. «Рассмотрение мифа о грехопадении в начале логики представляется уместным, так как последняя имеет своим предметом познание, а в этом мифе речь также идёт о познании, о его происхождении и значении» [2, 128].
Получается, что и философская, и религиозная классика сходятся в одном - личность начинается с «непослушания истине». Но получается также, что это не совсем первое начало, поскольку первична-то всё-таки истина, чтобы ей сопротивляться, её надо знать. Хотя бы приблизительно. Но какой смысл ей сопротивляться, если это истина, т.е. твой закон, твой путь к свободе. А если человек не чувствует его своим? Получается, что он сопротивляется вовсе не истине, а методу её преподавания, и получается, что чем несовершеннее метод преподавания истины, тем больше сопротивление и тем больше вероятности понять самому, что истина - это твоя истина. Но из этого следует и обратное - чем понятней и доходчивей объясняет педагог, тем отчуждённее от истины вырастает ученик?
Но опять же сомнение. Если ученик из-за самостоятельного поиска в результате постоянного, глупого прессинга учителя научается только противостоять истине, то как он научится следовать истине? Пусть даже собственноручно добытой. Ведь человек - не машина, так просто тумблер не переключишь. Или это можно сделать?
С чего же начинать формирование личности? С введения абсолютно жёстких установок, чтобы ученик запрограмированно начал сопротивляться и самостоятельно искать? Или с добром, лаской и любовью тонко вводить в мир Истины, Добра и Красоты?
Проблема серьёзная, и, на мой взгляд, решена только в самых общих чертах. Стал уже классикой педагогической работы метод «совместно-разделённой деятельности» И. Соколянского - А.Мещерякова, описанный в работе Э.В.Ильенкова «Откуда берётся ум?». «Это труд, требующий от воспитателя не только адского терпения, настойчивости, но и - что бесконечно важнее - острейшей внимательности к малейшему проявлению самостоятельности, к едва заметному намёку на неё со стороны малыша. Как только такой намёк появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие! И продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность руки малыша! В этом - первая заповедь педагогики «первоначального очеловечивания», имеющая принципиальное значение и - что нетрудно понять - не только для воспитания слепоглухонемого» [3,38].
Педагог должен почувствовать «малейшее проявление самостоятельности». Но в том то и дело, что практически никто из педагогов не чувствуют, когда надо «убрать руку». И насколько долго «убрать», - насовсем, на время? Опять же нет готового ответа. И не может быть, поскольку когда он появится и получится та самая схематизация философии и психологии, которая им обоим изначально чужда. Но может всё-таки есть какой-то рациональный критерий определения момента схватывания-отталкивания руки ученика? Так и хочется сказать - критерий «вовременности» педагогического действия.
Очевидно, если он есть, то это и является первым необходимым условием, началом формирования личности, и критерий этот действительно вырабатывается совместно, и если учитель им владеет, то уж «замаскировать» его педагог должен очень серьёзно, поскольку если ученик сам не выработает этого критерия - личности из него не получится никогда, а выйдет очередная гламурная модификация дурака из известной интернациональной притчи.
Какой же это критерий? Опять сомнение. Если автор статьи сейчас выскажет этот критерий, нащупанный для себя, не будет ли это медвежьей услугой тому, кто только ищет этот критерий? «Мысль изреченная есть ложь», - говорил Тютчев, и был абсолютно прав. Но практикующие педагоги могут мне возразить, что на поиск критерия может уйти вся жизнь, а формирование личности происходит (а точнее не происходит) в школе ежедневно, «здесь» и «сейчас», и обучение ему надо поставить на поток, если мы не хотим и дальше плодить серую посредственность. Эти полярные точки зрения обе абсолютно справедливы, и для того, чтобы их снять (разрешить противоречие), необходимо найти третий член - точку зрения абсолютно тождественную двум вышеприведённым. И она есть. Эта точка зрения исходит из того, что формирование личности, души - дело интимное, внутреннее, и в нём не должно быть абсолютно никакого навязывания, какого-либо действия извне как со стороны учителя, так и со стороны ученика, поэтому для определения начала начала необходимо обнаружить это внутреннее поле формирования личности, а точнее просто поле, поскольку внешнее поле - это формирование совсем других вещей. И не будет глубоким научным открытием сказать, что это поле - вся культура. Говоря философским языком - идеальное. То есть для начала педагогу и ученику нужно совместно владеть полем идеального. Причём абсолютно чистым, без всякой примеси, с тем чтобы образ этого поля вёл учителя и ученика в дальнейшем поиске, образ живущий внутри совместно-разделённой деятельности, внутри каждого как цельная цель поиска. Творение своего идеального и будет формированием личности.
И учитель обязан до совместного обнаружения поля культуры понимать, где оно. То есть точно знать границы, внутри которых культура, а вне - произвол, несвобода, бескультурье. Но возникает опять вопрос. Как учителю поймать поле идеального, если даже сами философы до сих пор спорят о том, что такое идеальное и не пришли к единому мнению. Снова тупик. И чтобы выйти из него, нет иного пути, как нахождения вышеобозначенной границы самостоятельно, с самостоятельного входа в историю философии. Короче, опять нет готового ответа. И это самое главное. В этом «гвоздь» педагогики. Но опять же возникает вопрос - как не утонуть учителю в море философской литературы? Вот здесь-то ему как воздух необходима помощь философа-профессионала. И этот процесс тоже должен быть внутренним, интимным, когда не только учитель, но и философ видит в воспитании личности «своё иное» философии. В мировой практике чуть ли не единственным таким тандемом был союз Ильенкова и Мещерякова.
Несомненно, что проблема начала формирования личности напрямую связана с проблемой начала формирования человеческого сообщества. Где, как и с чего начался человек? Классическая философия уже нашла ответ на этот вопрос. Человек начался с того момента, когда обезьяна впервые обозначила способность фиксировать своё внимание не на органической потребности, а на вещи. Это был первый шаг из «царства необходимости в царство свободы» (Энгельс). Жизнь животных полностью детерминирована инстинктами. Обезьяна взламывает многомиллионную схему поведения животных, взяв в руки палку (камень, рубило), тем самым сотворив своё новое, неорганическое тело. Орудийно-предметная деятельность рождает образы, причём эти образы человек способен отделить от предмета и сделать деятельность с образом предметом деятельности. Так где же начался человек? Когда обезьяна взяла в руки палку и научилась подолгу фиксировать внимание на вещи, или когда человек в естественно-природном состоянии отделил образ от предмета? Или когда человек осознал себя в научном мировоззрении?
На мой взгляд человек появился на свет, когда увидел себя со стороны, отделив образ от предмета. Только сделав работу с образом предметом деятельности - особой, идеальной деятельности - человек и становится человеком - на сто процентов идеальным существом. И поэтому, если уж мы говорим о каком-то подобии потока в формировании личности, то такие предметы как трудовое обучение, музыка, рисование, причём не просто рисование, а развёрнутое изобразительное искусство, должны быть в начальной школе профилирующими, причём очень важно, чтобы связь между педагогами была наитеснейшая. Ильенков горько сетовал школе, что уроки рисования и музыки так низко ценятся. До сих пор ничего в этом вопросе не изменилось.
Но опять же возникает вопрос. Можно ли ученику доверить самостоятельно творить образ, так как это делало человечество в процессе филогенеза, или нужно задать некие ориентиры? То есть, мы опять упираемся в проблему начала начала. Хорошо сказать, что человек должен творить в рамках культуры, но как только эти рамки начинают устанавливаться со стороны - прощай культура! Как же быть? Ведь если доверить ученику состояние абсолютной свободы, то что он может нарисовать на холсте кроме пустой мазни? И чем такая деятельность будет отличаться от взмахов ослиного хвоста, окунутого в краску. Очевидно ничем. Но человек тем и отличается от осла, что он способен осуществить рефлексию своего поступка. То есть увидеть в пустой мазне себя.
Поэтому и нужно начинать с этой «пустой мазни», поскольку это его, собственная, им сотворённая мазня. Но как сделать так, чтобы ученик увидел в ней себя, а увидев не опустил руки к продуктивному творчеству, к самостоятельному созиданию образа? Ученик не сознаёт, а учитель знать обязан (и в этом его главное «не навреди»), что цель первого круга рефлексии - это отыскание собственной формы себя.
Чтобы развернуть этот момент, обратимся к работе Э.В. Ильенкова «Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении», к главе о том, как происходит образование абстракций. «Живописец, как известно, ставит перед собой и модель, и холст на подрамнике, а затем начинает целенаправленно приводить изображение на холсте - к сходству, к соответствию с моделью. Портрет или пейзаж, возникающий на холсте, есть отражение, образ модели. Но это отражение - как и сама модель - находится вне художника, как предмет и продукт его деятельности. Сам он - как субъект деятельности - сравнивает изображение с моделью со стороны, с третьей позиции. И предмет изображения, и изображение предмета противостоят ему как два вне его находящиеся предмета, сравнимые между собой.
Механизм человеческого сознания целиком подобен этому отношению. И это - не аналогия: художественное отражение есть одна из форм сознательного отражения, его характерный вид» [4, 46]. В упрощённом варианте рисунок леса - это отражение леса... Но только ли леса? Ведь цель-то найти в этом идеальном лесу чистую форму себя! С тем чтобы эту форму удерживать во всей дальнейшей и образной, и научной деятельности. Какая же это форма? Или скажем так, в каком состоянии находится человек, смотрящий в зеркало образа? Человек видит иллюзорное отражение себя, неистину и истину в тождестве. Нетрудно понять, что это состояние противоречия. Осознание этого состояния как собственной формы себя и есть результат первого круга рефлексии.
Человеку никогда не понять диалектики, если он не осознает, что противоречие - это его собственная форма бытия. И поэтому так часты вопросы об утилитарности философии. Эти вопросы и задают люди, занимающие не своё место (Аристотель). Человек, обредший свою собственную форму, и будет относиться к диалектике не как к внешнему инструменту типа отвёртки, а своей жизнью будет утверждать торжество этой серьёзной науки, души культуры.
Только поняв, что противоречие - это собственная форма себя, человек и сможет осуществить круг познания себя, поскольку противоречие для него будет нечто покоящееся, и будет тем внутренним субъектом, целью, определяющей все его действия. И одновременно критерием, отделяющим культуру от бескультурья. «Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия»[3, 48]. Единственное, что хотелось бы добавить в развитие мысли Ильенкова - отношение к противоречию как к самому себе.
Человеку необходима была иллюзия образа, чтобы стать человеком. Этот момент гениально зафиксирован Пушкиным:
Тьмы низких истин мне дороже
Нас возвышающий обман.
Понять обманчивость обмана можно лишь на высоте, но не среди «низких истин». Школа, погрязшая в метафизическом бескультурье, ежедневно и ежечасно осуществляет насилие учеников истиной, вместо того, чтобы «обманываясь» в образе выводить детей на самостоятельный поиск себя. Но, могут спросить, не рано ли малыша вводить в такое серьёзное диалектическое понятие, как противоречие? К сожалению, когда студент знакомится с противоречием (в смысле рефлексии его) на 2 курсе, изучая философию, бывает уже непоправимо поздно.
Увидеть в малом большое - вот задача педагогов. Ученики в этом вопросе часто оказываются умнее своих учителей. Малыш с утра до ночи гоняет футбольный мяч во дворе и совсем не хочет учиться... Хорошо это или плохо? Конечно плохо - ответит любой учитель. Вместо того, чтобы получать знания и становиться человеком, он гоняет мяч с такими же балбесами, как и он. Даже учитель физкультуры его осудит, поскольку официальные уроки этот «балбес» прогуливает, грубит учителям, причём всем, и (о великий грех!) курит со своим дружком третьеклассником прямо под окном спортзала. Те, кто работал в школе, наверняка знают таких ребят. И естественно, однозначно, и не раз, призывали этих малолетних преступников к ответу. Не чужд был этому и автор статьи.
Но философская рефлексия заставляет иначе взглянуть на такого «малолетнего преступника». В отличие от нас, «профессиональных кретинов» (Кант), малыш способен увидеть в футбольном мяче всю Вселенную, субстанцию, и своим активным действием, ударом по мячу, соединить субстанцию с субъектом совместно с такими же как и он стихийными диалектиками. Увидеть, то, что видит малыш - вот задача педагога, и грамотно помочь отделить образ субстанции от мяча. Тогда и Пушкин будет для него всей Вселенной.
Но попробуй скажи горделивой «литераторше», что Пушкин - это модифицированный футбольный мяч! Этой «училке» не понять, что для ученика Пушкин может быть лишь тогда Пушкиным, когда он активно будет искать в великом поэте свою Вселенную или, по-другому, когда образ Вселенной, живущий в ученике, будет «засасывать» в себя и Пушкина, и Лермонтова, и Эйнштейна.
Именно этот момент и фиксирует Ахмадулина. Потому она и стала Беллой Ахмадулиной, а не рядовой рифмоплётчицей. Она стала личностью, талантом, сумевшим сказать своё, весомое слово в советской и мировой литературе.
Литература:
1. Ахмадулина Б.А. Нечаяние. М., 2010.
2. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Том 1. Наука логики. М., 1974.
3. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
4. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997.
