Вернуться на главную страницу
Педагогическое мышление: необходимость понятия
Современная образовательная ситуация в наших странах, на которые (по известным причинам и субъективным решениям) распался Советский Союз (а советская система образования, как известно, была одной из лучших в мире), безусловно, требует осмысления. То есть - активного участия именно мышления.
Что же такое «педагогическое мышление»? Проще всего его можно определить как такое мышление, которое осуществляется в собственно педагогической сфере. Но если, допустим, здесь царствует сугубо какое-то иное, скажем, инженерное мышление? Что же тогда делает его собственно педагогическим? Возникает резонный вопрос: насколько «педагогическое мышление» является собственно мышлением и собственно педагогическим?
Возможна и такая позиция: «педагогическое мышление» представляет собой некое измерение (срез, сектор) того совокупного мышления, которое осуществляется в обществе наряду с другими «секторами» - научным, политическим, экономическим, правовым и т.п.«отраслевыми» мышлениями, и потому имеет как «общие» (повторяющиеся) черты с ними, так и свои специфические свойства. Нет сомнений, что подобный подход страдает неизбывным эмпиризмом, а значит - односторонностью.
Проблема должна быть схвачена в измерении всеобщего. Мышление как таковое предстаёт человеческой способностью осуществлять деятельность в соответствии с объективными закономерностями реальности, адекватно, как сказал бы Гегель, «сути дела». А для этогосубъект должен уметь изменять, перестраивать, пресуществлять, преобразовывать формы, схемы, образы собственной активности, т.е. осуществлять деятельность в идеальном плане. «Мышление является всеобщей идеальной формой деятельности человека, согласующейся со всеобщими формами самой действительности». Эти всеобщие, универсальные формы бытия, тождественные формам мышления, являются категориями как точками сращения (лучше: сращивания) субстанции и субъекта, мира и человека, культурно-исторического опыта и индивидуального сознания. Поэтому категории - не инструмент, не «пособие человека»; в качестве деятельных способностей человека они конкретны, содержательны, хотя и безусловно априорны (и даже аподиктичны) по отношению к сознанию человека.
Если «педагогическое мышление» является собственно мышлением, то оно содержит в себе универсально-всеобщие определения мышления как такового. Если же «педагогическое мышление» является педагогическим, то оно предстаёт всеобщей способностью осуществлять адекватную деятельность в образовательной сфере, где происходит, по словам Ф.Т. Михайлова, «та самая встреча обращающихся друг к другу поколений, в которых культура оживает, обновляется и длится от века к веку». На мой взгляд, данная формулировка необходимо и достаточно адекватно выражает сущность образовательного процесса. Таким образом, от «педагогического мышления», по его понятию, требуется сущностное соответствие природе образовательного процесса в его всеобщих измерениях. Сущностная же логика процесса образования является логикой становления человеческой субъективности, личностного саморазвития, является логикой содержательного распредмечивания культурно-исторических форм человеческой деятельности и общения, а такая логика не может не совпадать со всеобщим логосом как саморазвития субстанции, так и творческой деятельности, то есть - с сущностью свободы как предельного основания человеческого бытия в мире.
Поэтому, на мой взгляд, педагогическое мышление по своей природе не может обладать некой своей «профессиональной спецификой», поскольку его предмет, его сфера является таким особенным, которое наиболее целостно, полно и содержательно воплощает и выражает всеобщее, универсальное в самом способе человеческого мироотношения. Посему педагогическое мышление не может не представать как Разум в смысле высшего единства сознания и самосознания, как такое мышление, регулятивными принципами которого являются Истина, Добро и Красота как абсолюты человеческого (и не только) бытия. В таком понимании только диалектика может быть логикой педагогического мышления. Это, так сказать, эталонное определение педагогического мышления. Что же касается повседневных реалий педагогического процесса, то тут картина выглядит, увы, существенно иначе. То «мышление», которое реально осуществляется в сфере образования и воспитания в
их традиционных формах ни в коем случае разумным назвать нельзя. Оно является чисто рассудочным - как по способам организации практически-педагогического процесса, так и по формам своей «теоретической» экспликации в многочисленных пособиях по дидактике, педагогике, «философии образования». Реальное педагогическое мышление предельно технократично. А относительно существа технократического мышления нельзя не согласиться с В.П. Зинченко, который утверждает: «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Рассудок в своей технократической проекции связан с принципиальным отрывом проективной деятельности, деятельности по изменению, преобразованию форм и схем активности субъекта от «сути дела», от сугубо человеческих измерений «сути дела», от содержания (и смысла) реальности. «Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на компонент системы, который обучают и программируют, как на объект разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Технократическое мышление весьма неплохо программирует присущий ему субъективизм, за которым в свою очередь лежат определённые социальные интересы». Поэтому такое мышление не может не создавать себе те или иные идеологические оправдания, проявляя при этом неспособность к полноценной самокритичной рефлексии - рефлексии форм своей активности на всеобщие, предельные основания.
Логика рассудочного педагогического мышления так или иначе является логикой эмпиризма. Как замечает Э.В. Ильенков, логика эмпиризма имеет дело преимущественно с механическими системами. «Исследование таких систем сводится к выделению устойчиво повторяющихся типов взаимодействия их частей и, соответственно, к ориентации мышления не на процесс, а на состояние. Итогом познавательной деятельности здесь выступает фиксация абстрактно-общих определений объекта, пригодных разве что для нужд классификации и для утилитарно-практического использования. Логика эмпиризма, или, что то же самое, логика воспроизведения в мышлении и практического конструирования механических систем, вполне работоспособна, даёт большой практический эффект и выгоду. Но только до той поры, пока и теоретик, и практик имеют дело с механической системой». Но разве реальный педагогический процесс по формам, способам своего осуществления, организации и функционирования до боли не напоминает некую сугубо механическую систему, в которой участники так называемого «педагогического взаимодействия», т.е. живые индивиды имплантированы как агенты анонимного, обезличенного процесса, где всё напрочь настроено на утилизацию, использование, приспособление, вживление, «привитие», где внешне-формальное господствует над содержательным, абстрактное - над конкретным, омертвлённое - над живым?... Эвальд Ильенков такой тип мышления, который ориентирован на механические системы, называет типом мышления инженера-конструктора. Последний организует готовые детали в некоторую систему, способную служить выполнению той или иной цели. «И на людей такой инженер-конструктор столь же естественно смотрит как на детали, входящие в создаваемую им конструкцию. Сами по себе её элементы интересуют его лишь постольку, поскольку их можно (или нельзя) приспособить к делу, к сооружаемой малой или большой машине, механизму, системе машин». Иными словами, элементы, детали, материал его интересуют не в их имманентной логике (которую изучают иные специалисты и поставляют конструктору определённую информацию о них, собранную в соответствующих справочниках), но лишь как полуфабрикат для конструктивной деятельности в той мере, в какой их можно приспособить к делу.
Деятельность современного педагога и способ организации его мышления очень напоминает именно такое, «инженерное», отношение к делу. Если в сфере деятельности реального инженера-конструктора такой тип мышления является уместным, адекватным и продуктивным, то в пределах образовательного пространства он предстаёт превращённой (и весьма часто извращённой) формой действительного педагогического (конкретно-всеобщего) мышления. Рассудочный способ мышления вообще попадает в цепкие объятья всевозможных превращённых форм, поскольку сам рассудок является превращённой формой разума.
Технократизация приводит к доминированию проективного мышления: проект начинает господствовать над существом дела. В педагогической сфере эта сторона дела проступает наиболее явственно: бесконечное «планирование», методичное бумагомарание по производству никому не нужных «методических указаний», «методических пособий». Когда я вынужден измышлять очередное «методическое пособие», я выступаю самым настоящим пособником педагогического рассудка в его разрушительном деле по убиению живой мысли и живого чувства. А чего стоит неизбывный и весьма неприличный «инновационный зуд», безудержная погоня за абстрактной «новизной»? Разве не ясно, что в современном мире «инновационная деятельность» - явно на продажу? Она изначально продажна. Особо высоко ценится (вот они - «ценности», излюбленная тема наукоподобных книжек и статей по педагогике и «философии образования») и высоко оплачивается «креативность». Только вот мысль как таковая отсутствует. Как говорит В.В. Бибихин, люди привыкли называть мыслью (или занятием «позиции») «распорядительное схемотворчество», которое «вернее было бы назвать судорогами слепой и увечной мысли».
Призыв Эвальда Ильенкова «Школа должна учить мыслить!», прозвучавший в 60-е годы прошлого века, так и не был услышан теми, от кого зависит умение школы учить мыслить, - педагогами; а если и услышан, то не понят, а если и понят,то, как обычно, не так. Э.В. Ильенков имел в виду реальное введение диалектики в самоё существо дидактики, самого острия диалектического мышления - логики имманентного противоречия. Правда, как-то заговорили о так называемом «проблемном методе», но от него за версту несёт нафталином дидактики от рассудка. Педагогические идеи Э.В. Ильенкова, равно как и В.В. Давыдова, - не очередной «проект», а умный способ разрешения субстанциальных противоречий сферы образования. Эвальд Ильенков призывает не конструировать ещё одну инновацию с целью «дальнейшего совершенствования» или «радикального реформирования», а думать, мыслить.
Школа призвана учить. Не учить и воспитывать- именно учить. Чему? Умению мыслить. А почему именно так? А вот почему: ум есть способность и умение быть человеком. Входить в образ человека, образовывать-ся. Умение различать, в первую очередь, добро и зло (в их существе, по имманентной логике, а не по внешней мерке заповедей, кодексов, поучений). Но если (как у нас обычно...) учение редуцировано до передачи полезных сведений (информации), то оно, конечно же, должно дополняться каким-то «воспитанием», как например «привитием ценностей», то бишь той же передачей полезных сведений о том, как «себя вести», чтобы быть «успешным» и весьма «рационально» расталкивать локтями иных человеков в нынешнем обесчеловенном, буржуазном мире...
Мыслить, думать... Кто ещё в нынешней ситуации способен услышать и, более того, понять этот призыв? Неужели это так и останется гласом вопиющего в пустыне? Ну как тут не вспомнить «Пустыня ширится сама собою: Горе Тому, кто сам таит пустыню в каждом взоре...».
