Вернуться на главную страницу

О некоторых проблемах самообразовательных теоретических сообществ

2020-07-15  Олег Черненко Версия для печати

О некоторых проблемах самообразовательных теоретических сообществ

 

О лозунге соединения теории и практики

По самому заголовку понятно, что речь идет о сообществах, ставящих целью разработку теории. При этом, такая деятельность далека от привычного представления о “теоретизировании”, поскольку речь идет не про всякую, а определенную теорию.

Эта теория осознает собственную ограниченность и делает ее историческую форму предметом рассмотрения. Она признает преходящий характер не только всех предшествовавших теорий и форм, но и себя самой и теории вообще.

Она задается вопросом о собственном основании и осознает себя как продукт разделения труда. Момент осознания крайне важен: без него теория будет постоянно натыкаться вслепую на собственные ограничения, которые будет даже не в состоянии понять.

Следовательно, она не сможет поставить цель уничтожения разделения труда и осознать свое место в этом процессе. Это и приведет в конечном итоге к появлению опасных абстракций: лозунга “соединения теории и практики” (исходящего из предпосылки подчиненного, вторичного и незначительного значения теории) или наоборот, заблуждения, что преодоление разделения труда может быть осуществлено “в мышлении”, “в понятии”.

Лозунг соединения теории и практики очень коварен. В стремлении ликвидировать разрыв он в самой своей предпосылке метафизически разъединяет одно и другое. Это происходит, когда мы пытаемся строить деятельность коллектива на представлении, с одной стороны, о практике как о любом конкретном труде (физическом или интеллектуальном труде, домашней работе, работе по воспитанию), и о теории как о чистом мышлении, оперировании понятиями без удержания того пути, по которому эти понятия вообще возникают.  

Осознание абстрактности теории без понимания того, что деятельность мышления – есть тоже (и то же) практика, различенная в своих моментах, приводит к попыткам “ввести” практику в теорию извне. Формы этого “введения” могут быть самыми разными в образовании, в политике, в воспитании. Абстрактно верное утверждение о том, что “педагогика есть практическая философия” превращается в схему, о которой мы и поговорим чуть ниже.

Действительная теория (если уж она стремится быть материалистической) вряд ли когда-либо стала бы утверждать собственную абсолютность. Но практика, которая выдвигает такой лозунг, отказывается признавать теорию вне зависимости от ее содержания.

Об абсолютизации педагогике

“Соединение теории и практики” в политике приводит к бессмысленному (а зачастую даже и вредному) активизму. Для самообразовательных теоретических сообществ оно выливается в своего рода “педагогический активизм” и “просвещенческий энтузиазм”.

Общим для них будет преклонение перед стихийностью: в условиях социальных потрясений – перед стихийностью бурлящих масс людей; в условиях реакции – перед субъективным произволом индивидуальности и ее переживаний, а также желанием самого “энтузиаста”. Позиция изменения мира через переделывание человека – это детское представление о том, что можно навязать свою волю миру только потому, что эти предубеждения “хорошие и правильные”, а помыслы – “чистые”.

Производство теории как целостный процесс неизбежно имеет момент производства самого теоретика – не только в смысле “воспитания мышления”, но и в смысле целостного производства человека во всем многообразии его способностей. Но оно не может к этому “производству человека” сводиться. Это отнюдь не значит “господство теории” над индивидуальностью, а наоборот – опосредуясь в теории, это отношение к индивидуальности становится всеобщим в условиях, когда общественная практика не дает возможности частную деятельность необходимо выводить на всеобщественный уровень.

То же касается просвещенческого энтузиазма, представления о том, что без изменения условий можно кого угодно научить чему угодно. Само по себе признание факта того, что нет никакого врожденного “мышления” или “способностей” верно лишь абстрактно и отнюдь не означает, что любого данного индивида в данный момент действительно можно или нужно учить всему. Задача ликвидации безграмотности, школьного образования, освоения человеческой культуры есть широчайшая всеобщественная задача, которая не может решаться кустарным, “ремесленным” способом. Производство именно теоретиков важно потому, что создание теории как момента революционного преобразования общества в целом есть создание действительных предпосылок решения такой задачи, а не выдвижение благого пожелания об этом.

Абсолютизация педагогики необходимо ведет к представлению о ней как об “универсальном человеческом отношении”. Такое однажды уже проделал Фейербах, провозгласив любовь единственной подлинно человеческой силой, в которой даже в мире отчуждения человек может почувствовать себя человеком. В этом смысле, безразлично, что именно будет выдвигаться в качестве этого универсального отношения – любовь, религия, воспитание, национальное единство, теория или что угодно еще. Важно не то, что выдвигается, важно, какое отношение есть универсальное для данного исторического этапа. То, что нам хочется, чтобы таковым отношением была, например, любовь – ничего не значит до тех пор, пока универсальным отношением в действительности будет отношение частной собственности.

Исходной точкой решения вопроса об индивидуальности, об обратном присвоении человеком собственной сущности должно стать движение по преодолению товарного характера производства, в которое необходимо включается и теоретическая борьба, в которую очень не хотелось бы ввязываться безоружным. Без этого “любовь” (например, так почитаемая “любовь к детям”) будет в лучшем случае “вздохом угнетённой твари, сердцем бессердечного мира, духом бездушных порядков”, то есть, квази-религией, а в худшем – стихийно сложившимся способом справиться с личными проблемами отдельных участников коллектива.

В общем, ключевой риск – оторвать педагогику от широкого теоретического контекста (со всеми необходимыми оговорками насчет теории, приведенными выше) и забыть, во-первых, что педагогика – это тоже частная деятельность, а во-вторых, тоже имеет теоретические основания.

Под “практикой” может пониматься, например, создание семьи или непосредственная воспитательная практика: работа учителем, воспитание детей и т.п. Такой подход предоставляет участникам иллюзию осязаемых результатов очеловечивания себя и других, но в нем легко узнать религиозный отказ от участия в “оторванных от жизни” (любимая фраза “соединителей теории и практики”) сферах человеческой деятельности под давлением этой иллюзии. В действительности, это означает отказ не только от теории, но и от борьбы вообще в пользу других форм частичной деятельности.

Формула “назад к практике” (“практике человеческих отношений”, например) вне зависимости от намерений участников процесса в реальности обернется движением “прочь от теории”, что в условиях несформированности, неосвоенности теории, теоретического разброда и шатания, а также нищеты политической (в широком смысле слова) деятельности означает смерть не только для самого самообразовательного сообщества, но и поражение гносеологической линии на том или ином участке борьбы.

О человечности

Другой лозунг, который можно часто услышать в теоретической работе самообразовательных сообществ – “о человеческом отношении”. Мол, сама по себе теория – это, конечно, хорошо, но лишенная нравственной окраски и чувственного содержания она никуда не годится.

 

Однако теория, раз уж она материалистическая теория, оказывается продуктом снятия какой-либо нравственной окраски (и нравоучения), а также чувственного содержания. Мы знаем, что чувства также являются теоретиками и бесчувственный разум невозможен. Но за абстракцией “человеческого отношения” может скрываться и понимание человеческой сущности как абстракции, присущей отдельному индивиду. Даже если в ее основание будет положена “совокупность всех общественных отношений”, то реальное дело от этого лучше не станет.

Проблема в том, что несмотря на все правильные формулировки, в практике педагогической деятельности человек все равно продолжает оставаться индивидом (а значит – абстракцией): ученик, студент или участник коллектива, на которого направляется педагогическое воздействие, видится как tabula rasa, из которой талантливый педагог может создать всё что угодно. Соответственно, и отношение педагога здесь будет абстрактным.

Например, со стороны части коллектива, скажем, более опытной, может выстраиваться отношение к другой части как к ученикам, которых надо воспитывать, относиться к ним с высоты своего опыта и понимания теории. Это не обязательно может принимать формы менторства, назидательности и поучения, а быть самыми изощрёнными педагогическими уловками, хитростями и даже манипуляциями (естественно с соблюдением всех формальных этических требований к отношениям учителя и ученика, выработанных тысячелетиями педагогической практики в самых разных культурах). Тем не менее, со всей универсальностью такого подхода самое главное в нём – “человеческое отношение” – все равно выхолащивается до одной исторически сложившейся формы отношений в данном обществе, какой бы гуманной она не виделась. Педагогика, не учитывающая этого, превращается в чистейший идеализм, несмотря на количество употреблений эпитета “материалистическая”. Грубо говоря, если мать относится к своему ребёнку как к человеку, хотя он им ещё не является, то это образец человечности и педагогичность. Но если женщина будет относиться к своим кошкам как к детям, предполагая воспитать их, то это шизофрения.

Другой крайностью здесь будет абсолютизация уникальности каждой личности и ее индивидуальной истории. В ней действительно отражаются и снимаются все общественные отношения, в которые был включен человек. Но сам этот факт остается без внимания, и остается лишь предельно общая (и потому абстрактная) формулировка, исходя из которой предлагается начинать педагогический процесс: “Начинать надо с самого человека и искать к нему индивидуальный подход, быть внимательным к индивидуальности”.

Проблема здесь будет точно такой же – коллектив действует исходя из готового индивида, который всегда оказывается абстракцией из сложившихся общественных отношений. Сама практика индивидуального подхода тоже имеет свои корни в историческом периоде зарождения капиталистических отношений, когда индивидуальные черты той или иной личности (например, изобретательность и предприимчивость) выражали всеобщие отношения и были формой, благодаря которой осуществлялось общественное развитие. Для той эпохи подавление личных особенностей приводило бы к регрессу и откату к представлениям античности о существовании универсальных добродетелей, необходимых каждой личности, и пороков, которые всячески следует искоренять.

Тем не менее, сейчас индивидуальный подход выражает нечто противоположное – подавление вообще всех особенностей и унификация индивидуальности, в которой все её уникальные (по видимости), черты оказываются продуктом уже сложившихся общественных отношений определенного исторического этапа. Выходом за пределы таких отношений, обретением субъектности может быть то, что Гегель называет господством гения над своими особенностями, в противоположность господству особенностей над духом, что всегда приобретает формы помешательства, тупоумия или безумия. Овладеть собой, своим телом, а значит и всем ансамблем общественных отношений, невозможно без обучения мышлению. Ильенков, отвечая на вопрос, как учить мыслить, пишет:

“Любви и внимания к индивидуальности тут, понятно, маловато, хотя без них и не обойтись. В общем и целом, ответ таков: надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель — жизнь”.

Следует помнить, что человечность по форме всегда выступает как отношение к этому человеку, но надо видеть, что она может затушевывать всю существующую мерзость за “человеческим отношением”, либо превращаться в идеализм, когда у нас есть идеал человека и человечности, с которым мы соотносим свои поступки.

Жизнь человека редко представляет собой спокойный круиз по тёплым волнам, чаще всего бурю метаний из стороны в сторону или же медленное утопание в затхлом болоте. Было бы нелепо создавать из теоретического сообщества тихую гавань, в которой можно избежать всех проблем внешнего мира, или же башню из слоновой кости, в которой можно безгранично проводить время за чтением и обсуждением научных трактатов.

Мало кто поспорит, что человеческое отношение к ребёнку, в котором нет места для всех ужасных проявлений общества, может лишь привести к нечеловеческому видению мира, общества и своего места в нём. Если постоянно ограждать ребёнка от агрессии, жестокости, несправедливости, которые существуют по-настоящему, закреплены и постоянно воспроизводятся обществом, то что он сможет сделать для того, чтобы их побороть и изменить эти общественные отношения? Как возможна любовь к человеку без ненависти ко всем его порокам? Потому без обучения правильному отношению к своим собственным чувствам (которые, как мы знаем, родились, когда еще никто из нас не появился на свет) – любви, ненависти, грусти, радости – не будет возможен не только полноценный человек, но и полноценный теоретик. Поскольку общество с необходимостью производит каждого человека неполноценным, то с точки зрения самообразовательного теоретического сообщества было бы весьма амбициозно ставить перед собой задачу воспитания полноценного человека. Зато оно обязано ставить перед собой задачу воспитания полноценного теоретика – иначе в чём смысл его существования? Кроме того, быть полноценным теоретиком – это значит выйти на вершину возможностей в конкретно сложившихся обстоятельствах. И то, что великие теоретики были далеко не самыми полноценными (а иногда они были и попросту неприятными) людьми, никоим образом не умаляет их значения для развития общества по пути преодоления человеческой неполноценности.

Будем честными: каждый такой коллектив воспроизводит все пороки того общества, в котором он существует, ведь само существование самообразовательного теоретического сообщества было бы излишним, не будь этих пороков. И ханжество, морализаторство, аскетизм делу не помогут, поскольку будут оставаться чисто внешним “отношением” к жизни коллектива. Задачей же его участников должно быть сознательное отношение к этим порокам и выстраивание деятельности, преодолевающей то, что мешает самой работе, или же абстрагирующейся от того, что преодолеть на данном этапе невозможно.

Вместо вывода

Важной предпосылкой отношения ко всякому теоретическому самообразовательному сообществу вообще является мысль о том, что оно не появляется случайно, как капризная игра желаний отдельных участников. Это есть исторически необходимая форма движения по преодолению существующего состояния, а потому и проблемы, с которыми оно сталкивается есть не просто недостатки или следствие личных особенностей их участников, но противоречия самого движения.  Только сознательное отношение участников к нему, постоянное активное выдвижение каждого из них на передний край теоретической работы не позволит ему выродиться в клуб по интересам, ключевая задача которого – чтобы участники чувствовали себя хорошо, безразличная к самому содержанию работы.

Как при определенных обстоятельствах любой клуб, любое сообщество и объединение становится теоретическим и преобразовательным, так и наоборот – при противоположных обстоятельствах даже самое “правильно организованное” сообщество рискует выродиться в клуб по интересам.

В конечном итоге, только отношение к каждому участнику коллектива как представителю всеобщего в процессе теоретического выделения и освоения того реального всеобщего, которое представляет каждый участник и будет подлинным вниманием к его индивидуальности.

 

теория дискуссия